Связь социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте

Глава 1. Теоретические аспекты социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте

1.1. Общие закономерности психической адаптации

1.3. Временная перспектива и социально-психологическая адаптированность

1.4. Профессиональные установки как фактор социально-психологической адаптации

Глава 2. Исследование связи социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте

2.1. Постановка проблемы и задачи исследования

Приложение 1. Бланк методики «Шкала личностной тревожности»

Приложение 2. Стандартные оценки уровня тревожности

Приложение 4. Опросник профессиональных установок подростков

Приложение 5. Бланк опросника для изучения социально-психологической приспособленности

Приложение 6. Сводная таблица предварительных результатов тестирования

Приложение 7. Анализ результатов тестирования по шкале СПА

Приложение 8. Анализ взаимосвязи оценок временной перспективы и тревожности

Приложение 9. Анализ взаимосвязей оценок СПА и профессиональных установок

Приложение 10. Анализ взаимосвязей оценок СПА и временной перспективы

Приложение 11. Статистический анализ результатов исследования

Введение

Актуальность темы дипломной работы обусловлена тем, что одной из фундаментальных проблем психологии является проблема детерминант социально-психологической адаптации личности. В связи с этим особую значимость приобретает исследование тех психических особенностей, которые обеспечивают адаптацию субъекта к среде и успешность его психического функционирования. Именно поэтому, проблема социально-психологической адаптированности старших школьников не только к школьной жизни, но и к будущей профессиональной жизни в обществе также, безусловно, актуальна. Многочисленные психологические, социологические и педагогические исследования этой проблемы выявили разные её аспекты, относящиеся к различным сторонам личности старшего школьника, в том числе и к особенностям выбора профессии и социально-психологической адаптированности. Однако исследований, в которых факторы социально-психологической адаптированности соотносились бы с оценкой временной перспективы старшеклассников и специфических психологических характеристик, влияющих на выбор профессии, мы не встречали. В этом мы видим новизну нашего исследования.

Социально психологическая адаптированность предполагает не только овладение определенными достижениями в рамках какой-либо профессии, но и формирование социальных установок как основы профессионального самоопределения личности. Социальные установки являются основным аспектом общих жизненных установок и ценностей.

Существует взаимосвязь процессов адаптации старшеклассника к социуму и формирования у него социальных установок и стереотипов, присущих данному обществу. На протяжении своего жизненного старшеклассник является субъектом процесса социально-психологической адаптированности и процесса формирования социальных установок.

Согласно исследованиям целого ряда отечественных и зарубежных ученых, чрезвычайно важная составляющая социальной адаптированности является наличие в образе мира развернутой временной перспективы, способность к реальному целеполаганию во времени (Ш. Бюлер, В. Франкл, Б. В. Зейгарник, К. А. Абульханова-Славская, Кроник ). Время – один из важных, но крайне малоизученных резервов психической организации личности, ее социализации и профессиональной адаптации, а проблема временной динамики данных процессов и изменения социальных установок на протяжении профессионального становления старшеклассника представляет несомненный практический интерес и имеет прикладное значение. В отечественной психологической литературе сложилось представление о профессиональной адаптации личности как о процессе, который не заканчивается с получением диплома об окончании школы, а только начинается (А. К. Маркова, М. А. Дмитриева, Ф. Б. Березин).

Объект исследования– социально-психологическая адаптированность.

Предмет исследования - особенности социально-психологической адаптированности в старшем школьном возрасте.

Цель исследования – выявление взаимосвязи между уровнями социально-психологической адаптированности, уровнями школьной тревожности, оценкой временной перспективы и специфических психологических характеристик, влияющих на выбор профессии.

Общая гипотеза исследования: в раннем юношеском возрасте социально-психологическая связана с особенностями временной перспективы личности, в том числе и с представлениями о своем профессиональном будущем.

Гипотеза 1: Высокому уровню социально-психологической адаптированности старших школьников соответствуют низкие уровни школьной тревожности, устойчивая оценка временной перспективы, решительность и оптимизм, а также высокий уровень самооценки при выборе профессии.

Гипотеза 2: устойчивая оценка временной перспективы связана с оптимизмом в выборе будущего и рационализмом в выборе профессии.

Гипотеза 3: профессиональные установки старшеклассника связаны с такими особенностями социальной адаптированности как принятие себя и других, высокие уровни эмоционального комфорта и внутреннего контроля.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования в дипломной работе решались следующие задачи:

При написании дипломной работы использовались следующие методы: обобщение практического и теоретического опыта, опроса, статистического анализа.

1.1. Общие закономерности психической адаптации

По определению В.И. Медведева, адаптация рассматривается как "системная реакция организма, обеспечивающая возможность всех видов социальной деятельности и жизнедеятельности"^¹. По другому определению^², адаптация - это "совокупность реакций живой системы, поддерживающих ее функциональную устойчивость при изменении условий окружающей среды". К.К. Платонов^³ определяет адаптацию как "пластичное приспособление внутренних изменений к изменениям внешним". Процессы адаптации направлены на поддержание равновесия внутри организма и между организмом и средой и связаны как с самосохранением функционального уровня саморегулирующейся системы, так и с выбором функциональной стратегии достижения цели. Под психической адаптацией понимается непрерывный процесс активного приспособления психики человека к условиям окружающей его физической и социальной среды, а также результат этого процесса, для описания которого используется термин "адаптированность". Психическая адаптированность включает уровень фактического приспособления человека, уровень его социального статуса и самоощущения удовлетворенности или неудовлетворенности собой и своей жизнью. Психическую адаптацию можно рассматривать как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека и его поведения требованиям среды. В то же время имеются и альтернативные точки зрения. Так, В.М. Воробьев^⁴ к психической адаптации относит психическую регуляцию только в состоянии стресса, в проблемной психической ситуации, признаки которой включают: а) наличие потребности в разрешении глобального конфликта; б) принципиальную неразрешимость глобального конфликта привычными средствами; в) связанную с этим высокую степень психической напряженности.

К.К. Платонов выделяет следующие взаимосвязанные виды психической адаптации (и соответственно дезадаптации) человека, рассматриваемые как составляющие ее компоненты:

1) (психо)физиологическая адаптация, или свойство организма целесообразно перестраивать физиологические функциии в соответствии с требованиями среды. Сюда относятся такие адаптивные процессы, нарушение которых приводит к отклоняющемуся поведению и как следствие - собственно психологической дезадаптации, а также физиологические проявления стресса.

2) Собственно психологическая адаптация, нарушения которой связаны с напряженностью, психологическим стрессом.

3) Психо-социальная адаптация, или адаптация личности к общению с новым коллективом.

Тем самым психическая адаптация рассматривается как комплексный феномен, который не сводится только к адаптации психологической и требует для своего изучения учета как психологических, так и физиологических параметров.

По определению Ц.П. Короленко, под "психической адаптацией" понимается адаптация на уровне психических функций, в их интегральной связи, являющаяся тем самым наиболее высоким уровнем адаптации^⁵. Психофизиологическая же адаптация отражает адаптацию не только на уровне психической сферы, но и связанных с ней физиологических функций, причем это разделение в значительной мере условно.

В психической адаптации можно выделить 3 блока: биологический, психологический и социальный, которые соответствуют трем уровням психической регуляции - биологическому, индивидуально-личностному и личностно-средовому. Психическая адаптация включает в себя познавательные, эмоционально-волевые, мотивационные и практические аспекты. Эффективность психической адаптации зависит от того, насколько адекватно индивид воспринимает себя и свои социальные связи; искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушениям адаптации. Психосоциальная адаптация как процесс и результат вхождения человека в новую социокультурную среду также зависит от целей и ценностных ориентаций индивида, от возможностей их достижения в соответствующей социальной среде и от принятия индивидом социальной роли.

Важнейшей характеристикой психической адаптации является ее активно-приспособительный характер. Принципиальным отличием функциональной деятельности системы психической адаптации человека от всех других самоуправляемых систем является наличие механизмов сознательного саморегулирования, в основе которых лежит субъективная индивидуально-личностная оценка природных и социальных воздействий на человека. Соответственно адаптация человека проявляется возникновением приспособительных форм поведения при переменах обстановки. Как подчеркивает В.М. Воловик, психическая адаптация - это активная личностная функция, обеспечивающая согласование актуальных потребностей индивида с требованиями окружения и динамическими изменениями условий жизни^⁶.

Существенную роль в процессе психической, в первую очередь психосоциальной адаптации играет связанная с личностно-типологическими характеристиками способность индивида к динамической перестройке системы отношений, установок, жизненных целей. По мнению Т. Миллон, если индивидуум способен гибко взаимодействовать с окружающими, его можно отнести к нормальному, адаптивному типу личности, и напротив, если на повседневные задачи индивид реагирует негибко или не выполняет их, а также, если обычные действия и впечатления приводят к дискомфорту, необходимо говорить о патологической или малоадаптивной личности^⁷. Психическая адаптация индивида в группе неизбежно требует умения и готовности психологически "подстраиваться" к окружающим, проявляя при необходимости взаимопонимание и уступчивость, сдерживая эмоциональные порывы, совершая те или иные поступки вопреки собственным эгоистическим тенденциям. Адаптированная психическая деятельность является важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоровья. Только в том случае, когда эта способность поддержания здоровья соответствует уровню, необходимому для активной жизнедеятельности, или превышает его, можно говорить об адаптированной, "нормальной" психической деятельности человека, иными словами, соответствующей показателям психической "нормы". В качестве критериев, определяющих психическую "норму", могут рассматриваться следующие показатели:

а) показатели адекватности внутренних психических механизмов отражения окружающей действительности;

в) показатели социальной адаптированности (чувство положения в среде себе подобных и гармония взаимоотношений с ними; адекватность реакций на социальную среду; способность самокоррекции поведения в соответствии с нормами, принятыми в коллективе и умение уживаться с окружающими и добиваться самоутверждения в коллективе, в обществе без ущерба для остальных его членов).

При этом можно выделить следующие общие стратегии психической адаптации^⁸: а) стремление изменить внешние обстоятельства; б) уход от решения проблемы и поиск среды, более соответствующей адаптивности индивида; в) изменение своей внутренней структуры.

Связь типологических характеристик личности с особенностями психической адаптации не вызывает сомнений. Так, еще в ранних работах психоаналитического направления (Фрейд, Джонс, Абрахам) была показана связь типологии характера с обобщенными формами поведения, или стремлением к адаптации^⁹. Антистрессовая, эмоциональная устойчивость индивида напрямую связана с его личностными особенностями, в первую очередь характеристиками темперамента, а также силой потребностей личности^¹⁰.

1.2. Психическая адаптация и тревожность

Существенным элементом процесса психической адаптации является тревога, которая определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий^¹¹. Проявления тревоги отмечаются на различных уровнях психофизиологической организации, включая как эмоциональный, так и когнитивный, психовегетативный и двигательный. Тревога связана с восприятием угрозы, что обусловливает ее сигнальное, биологическое значение в качестве сигнала возможного неблагополучия и опасности. Н.Д. Левитов рассматривал тревогу как проявление эмоциональной неустойчивости, связанное с переживаниями опасения и нарушения покоя^¹². По мнению К. Хорни, "тревожность является тем мотором, который запускает невротический процесс и поддерживает его течение"^¹³.Тревожность возникает когда индивид сталкивается с критическим, неодобрительным отношением окружающих, в частности воспринимаемым как угроза своему <Я> и когда индивид ощущает свою неадекватность и неэффективность в повседневной жизни. В то же самое время тревога представляет собой существенный элемент процесса психической адаптации. Тревожность является индикатором эмоционального напряжения. Тревожность сопутствует психической напряженности. В структуре феномена тревожности принято выделять две составляющие^¹⁴:

1) личностную тревожность как черту характера, обусловливающую готовность к тревожным реакциям и связанную с невротизмом и внушаемостью. Лица с более высоким уровнем личностной тревожности больше реагируют на стрессовую ситуацию.

2) Ситуационную тревожность, или актуальную тревогу, входящую в структуру психического состояния в данный момент.

Тревога развивается по определенным закономерностям, описываемым по Ф.Б. Березину динамическим рядом состояний (тревожный ряд) в порядке нарастания тяжести: ощущение внутренней напряженности => гипеpecтeзичеcкиe реакции => собственно тревога => страх => ощущение неoтвpaтимocти надвигающейся катастрофы => тревожно-боязливое возбуждение^¹⁵.

Тревожность (готовность к страху) - состояние целесообразного подготовительного повышения сенсорного внимания и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх. Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различие зафиксировано соответственно в понятиях “тревога” и “тревожность”. Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом. Склонность индивида к переживанию тревоги, характерная низким порогом возникновения тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревога - эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющиеся в ожидании неблагополучного развития событий. В отличии от страха как реакции на конкретную угрозу представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх. Тревожность обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто обусловлена неосознаваемостью источника опасности.

Функционально тревога не только предупреждает о возможной опасности, но и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности, к активному исследованию действительности с целью (установкой) определить угрожающий предмет. Она может проявляться как ощущение беспомощности, неуверенности в себе, бессилия перед внешними факторами, преувеличение их могущества и угрожающего характера. Поведенческие проявления тревоги заключаются в общей дезорганизации деятельности, характеризующей ее направленность и продуктивность.

Тревога как механизм развития неврозов - невротическая тревога - формируется на основе внутренних противоречий в развитии и строении психики - например, от завышенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обоснованности мотивов и т. д.; она может привести к неадекватному убеждению о существовании угрозы со стороны других людей, собственного тела, результатов своих действий и т. д. Тревога ослабляется с помощью защитных механизмов - вытеснения, замещения, рационализации, проекции и т. д.

В целом тревожность - субъективное проявление неблагополучия личности. Она обычно повышена:

1. При заболеваниях нервно-психических и тяжелых соматических.

2. У здоровых людей, переживающих последствия психической травмы.

Тревожность - свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение человека. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной, деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальные, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности.

При оценки состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, ссылка на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия “тревожность” как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводят достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые “общие контуры” тревожности (рассмотрение ее в соотношении “состояние - свойство”, понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. В значительной степени это связано, по-видимому, с хорошо известными всем социальными причинами - условиями, поощрявшими анализа явлений, отражающих восприятие человеком окружающей его действительности как угрожающей и нестабильной. В последние десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость будущего и, как следствие, переживание эмоциональной напряженности, тревогу и тревожность. Вместе с тем необходимо отметить, что в настоящее время в нашей стране тревожность исследуется преимущественно в узких рамках конкретных, прикладных проблем (школьная, экзаменационная, соревновательная тревожность, тревожность операторов, летчиков-испытателей, спортсменов, при психотерапии и др.).

Подобное положение в изучении проблемы тревожности во многом обусловлено и логикой развития отечественной психологической науки, в которой изучение эмоций, эмоциональных состояний, доминирующих эмоциональных переживаний индивида проводилось преимущественно на психофизиологическом уровне, а область устойчивых образований эмоциональной сферы оставалась, по сути, не исследованной.

Изучение тревожности у детей и подростков также носит, как правило, ярко выраженный прикладной, “служебный”. Сравнительно большое количество работ посвящено детям 5-8 лет (что во многом связано с проблемой готовности к школе), исследований тревожности у более старших детей и у подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одно какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периода детства, единичны^¹⁶.

Некоторый уровень тревожности в норме свойственен всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии. Она мешает нормальной деятельности, полноценному общению.

Тревожность рассматривается нами как эмоционально-личностное образование, которое, как всякое сложное психологическое образование, имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты.

Тревожность как личностное образование проходит путь развития. Можно полагать, что наличие конфликта в сфере “Я” ведет к неудовлетворению потребностей, напряженность, разнонаправленность, которых и порождает состояние тревоги. В дальнейшим происходит ее закрепление, и она, становясь самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху и т. п., т. е. занимает место ведущих личностных образований.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др. На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащения дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастания общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Выделяется устойчивая тревожности в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др. - ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную) и общая генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей.

Значительная часть исследований посвящена установлению коррелятивных зависимостей между тревожностью и личностными, интеллектуальными особенностями, некоторыми особенностями восприятия (в частности, восприятия временных интервалов)[28], а также полом, национальностью и расой детей, параметрами социальной, школьной среды и т. д. Так, например, обнаружена прямая связь между тревожностью и крайними значениями когнитивного стиля “импульсивность - рефлексивность”, а также полезависимостью. В основном же данные корреляций нередко носят достаточно противоречивый характер и обнаруживают связь с культурными и социальными условиями, что служит для исследователем дополнительным аргументом в пользу представлений о преимущественно личностной, социальной природе тревожности.

Большое внимание в литературе уделяется также конкретным, частным видам тревожности у детей: школьная тревожность, тревожность ожиданий в социальном общении^¹⁷.

Важную группу исследований составляет изучение функции тревоги и тревожности. Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность деятельности дает достаточно согласованные результаты. Данные, за небольшим исключением свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности - в сложных.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальным) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей в дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явления, препятствующей нормальной адаптации и также, как и устойчивая тревожность, мешающая нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируются в основном на данных клинических исследований, в том числе и полученных на материале пограничных расстройств.

Значительные проблемы связана с соотношением понятий “тревожность” (“тревога”) и “страх”. Разграничение явлений тревоги и страха, закрепленные в соответствующих понятиях, произошло лишь в начале XIX в. и связано с именем С. Кьеркегора, последовательно разводившего конкретный страх и неопределенный безотчетный страх-тоску. До этого времени все, что сегодня мы относим к явлениям тревожности и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием “страх” (что часто встречается и в настоящее время).

Сегодня наиболее распространенная точка зрения, рассматривающая как реакцию на конкретную, определенную реальную опасность, а тревожность - как переживание неопределенной, смутной, без объективной угрозы преимущественно воображаемого характера. Согласно другой позиции, страх испытывается при угрозе витальной, когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность - при угрозе социальной, личностной. Опасность в этом случае грозит ценностям человека, потребностям “Я”, его представлению о себе, отношениям с другими людьми, положению в обществе.

Вопрос о причинах устойчивой тревожности является центральным и вместе с тем наименее исследованным в изучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит от того рассматривается ли она как личностное образование и/или как свойство темперамента. С ответом на этот вопрос связано представление о способах преодоления тревожности, хотя далеко не всегда определяется им полностью.

При понимании тревожности как свойства темперамента (“психодинамическая” тревожность по терминологии В. С. Мерлина^¹⁸) в качестве основных факторов признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем, в частности слабость нервных процессов. В школе В. С. Мерлина проведен ряд исследований, сопоставляющих тревожность, которую авторы объясняют свойствами темперамента - “психодинамическую” и “тревожность ожиданий в социальном общении”. Последняя рассматривается как свойство личности и связывается, как это видно из названия, с особенностями общения. Было установлено, что между этими явлениями прямой связи нет. Существует, однако, и противоположные данные - о связи между этими двумя типами тревожности.

Вопрос о природных предпосылках тревожности чрезвычайно сложен. В ряде исследований^¹⁹ этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующих состояние тревоги, - безусловных (куда входит и вегетативное, или “психовегетативное”, реагирование) и обусловленных. Предполагается, что многократное повторение ситуаций, в которых актуализируются указанные типы факторов, ведет к закреплению тревожности как устойчивого образования^²⁰. Иной подход был реализован Р. Б. Кеттеллом пытавшимся решить эту проблему через использование математической модели, где факторизации подвергались показатели разного уровня. Важным результатом этих исследований явилось выявление собственно феномена тревожности и отличие от сходных явлений депрессии, склонности к пессимистическому восприятию жизни, невротизма. Был также выделен ряд типичных для состояния тревоги физиологических и биохимических показателей.

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности является проблема локализации ее источника. В настоящее время, как уже отмечалось, выделяют в основном два типа источников устойчивой тревожности: длительная внешняя стрессовая ситуация, возникающая в результате частого переживания состояний тревоги, с одной стороны, и внутренние - психологические и/или психофизиологические - с другой. Вопрос о том, возникает ли под влиянием этих разных источников различные типы тревожности, или это одно и то же явление, анализ причин которого проведен на разном уровне или разведен во времени, достаточно сложен и до настоящего времени не имеет однозначного решения.

Наиболее продуктивным является подход, объединяющий внешний источник стресса и его субъективную оценку. В ряде исследований тревога, “субъективное состояние страха-тревоги” рассматривается как психологический эквивалент любого конфликта. При этом конфликт понимается в основном как противоречие между оценкой индивидом определенной ситуации как угрожающей (вне зависимости от ее объективных характеристик) и отсутствием необходимых средств для ее избегания или преодоления. Это представление находится в общем ряду теорий психологического стресса и тревоги как его компонента, связывающего их возникновение с когнитивной оценкой угрозы. Последняя предполагает, что процесс подобной оценки состоит из нескольких этапов:

1. Непосредственной оценки ситуации как угрожающей;

3. Когнитивная переоценка ситуации и изменения отношения к ней.

Тревожность возникает тогда, когда оценка внешней угрозы соединяется с представлениями о невозможности найти подходящие средства для ее преодоления, а ее профилактика и коррекция понимаются как обучение “переоценке ситуации”.

Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном феномене в научный обиход, был известный психолог и психиатр, создатель “интерперсональной теории психиатрии”, Г. С. Салливен.

По мнению Г. С. Салливена, тревожность порождается межличностными отношениями, а потребность в избегании или устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Это приводит его к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его повсюду и постоянно. Она является основным источником психической энергии, на ней во многом основывается личностная динамика.

При этом Г. С. Салливен отмечал, что если у ребенка самого начало будет создано чувство межличностной надежности, то оно не даст развиться тревожности, и что дети существенно отличаются друг от друга по уровню тревожности. Однако, по его мнению, тревожность, аналогичная “первичной тревоги”, может возникать и позже у некоторых людей при условиях, которые он образно называет “шизофреническими расстройствами жизни”. Таковы, по его мнению, условия жизни в период подростничества. Например, в подростковом возрасте, когда “Я-система” быстро развивается и возникает сильное чувство собственной ценности, у многих подростков тревожность существенно усиливается, что связано с новой мотивацией и переживанием собственной сексуальной активности.

Центральная роль неудовлетворения потребности в межличностной надежности подчеркивается и в работах К. Хорни. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, К. Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах К. Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среде в возникновении тревожности ребенка. Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его людей. У ребенка есть и определенные межличностные потребности: в любви, заботе, одобрении со стороны других, более того, по ее мнению, человек нуждается в определенных столкновениях - “здоровых трениях” - с желаниями и волей других. Если эти потребности удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но слишком часто близкие люди не могут создать для ребенка такой атмосферы: их отношение к ребенку блокируется их собственными искаженными, невротическими потребностями, конфликтами и ожиданиями.

К. Хорни дает очень яркую картину такого искаженного отношения к ребенку: “Они могут быть доминирующими, гиперопекающими, запугивающими, тревожными, чрезмерно требовательными, чрезмерно снисходительными, колеблющимися, по-разному относится к разным детям, некритичными, безразличными и т. п. Никогда не существует какого-либо одного фактора, но всегда - полная констелляция факторов, препятствующих развитию ребенка. В результате у ребенка развивается не чувство “мы”, а переживание глубокой ненадежности и смутной озабоченности, для которой я использую понятие “базисная тревожность”. Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который он воспринимает как потенциально враждебный себе”^²¹.

Ребенок растет в климате тревоги, он плохо приспособлен к окружающему, что существенно ограничивает возможности его развития. Три основные тенденции, связанные с сохранением чувства безопасности, - движение к людям, против них и от них, которые в обычных условиях человек способен гибко менять в зависимости от ситуации, становятся несовместимыми, возможности выбора резко сужаются. У человека оказывается зафиксированным лишь один тип реакции на трудную ситуацию, но актуализация этого типа мгновенно актуализирует и противоположную тенденцию, что проявляется в “основном конфликте”, который еще более увеличивает тревожность. Как следствие этого формируются компульсивные невротические потребности, которые, будучи, противоречивыми по своей сути, порождают “вторичную тревожность” и соответственно “вторичный конфликт”. Это полностью блокирует возможность самореализации. Происходит отчуждение от “реального Я”, его место занимает потребность в совершенстве и стремление к славе, создающие “идеализированное Я”, в действительности являющееся компенсацией неуверенности в себе. Стремление к реализации “идеализированного Я”, создавая эгоцентрическую установку, углубляет и обостряет внутренний конфликт, что, по закону “замкнутого психологического круга”, еще более увеличивает тревожность и тем самым усиливает невротические потребности, возникающие первоначально как способы редукции тревожности.

Вклад К. Хорни и Г. С. Салливена и в психологию личности в целом, и в психологическое исследование тревожности чрезвычайно велик. В частности, что касается предложенных ими концепций тревожности, то они достаточно точно описывают процесс ее возникновения и закрепления, формирование тревожного типа личности. И наиболее значимым представляется выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности, прежде всего для детей.

В наиболее общей форме эта точка зрения выражена Э. Фроммом^²², который подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего беспокойства является переживание отчужденности, связанное с представлением человека о себе как об отдельной личности и чувствующей в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества. Основным путем преодоления этого он, как известно, считал самые различные формы любви между людьми.

Тревожность часто рассматривается в общем ряду невротических и преневротических образований как порождаемая внутренними конфликтами^²³. Вместе с тем это разделяемое многими исследователями положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности и т. п.

З. Фрейд, который первым ввел представление о таком конфликте в психологию и психиатрию, рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда одна из сторон конфликта бессознательна.

Как известно, в отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев^²⁴. Он определял такой конфликт как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающие значимые отношения личности и способствующие вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений.

Наиболее распространено представление о том, что тревожность может быть вызвана, по сути, любым внутренним конфликтом. Определяющим является не содержание конфликта и не степень осознанности или неосознанности его составляющих, а его личностный смысл. Именно значимость определяет силу конфликтующих переживаний, создает эмоциональное напряжение, которое переживается как тревожность. Длительное сохранение внутриличностного конфликта способствует сохранению и усилению тревожности.

Как некая эмоциональная реакция на внутриличностное противоречие рассматривается тревожность и в работах К. Роджерса^²⁵. Тревожность, по Роджерсу, - это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности “Я-концепции” индивида и актуальным опытом. Очевидна родственность подобного понимания тревожности и концепции тревоги З. Фрейда, особенно его первого раннего варианта, согласно которому связанный с вытеснением аффект превращается в тревожность. Различие между этими концепциями в том, что именно, по мнению автора, не допускается в сознание. У Фрейда это либидные инстинкты, у Роджерса - актуальный опыт индивида, который может представлять угрозу для его “Я-концепции”.

В соответствии с этим, “хронизированную тревожность”, с точки зрения Роджерса, испытывают люди, для которых характерен конфликт между “Я-концепцией”, или “Я-реальным”, с одной стороны, и “Я-идеальным” - с другой. Способ преодоления этого конфликта - знаменитая “клиент-центрированная” терапия Роджерса, в результате которой “чувства, которые прежде не допускались в сознание, переживаются и включаются в “Я-концепцию”. Один из немногих видов психотерапии, эффективность которого доказана экспериментальным путем.

К близким выводам на основании совершенно других теоретических взглядов пришли и отечественные исследователи^²⁶, изучавшие как саму тревожность, так и образования, в которые она входит в качестве составляющей. Это касалось прежде всего “аффекта неадекватности” - образования, возникшего вследствие конфликта между самооценкой и уровнем притязаний.

Связь тревожности с расхождением уровней самооценки и притязаний была в дальнейшем доказана в специальных исследованиях с участием как детей, так и взрослых, здоровых людей и больных, имеющих заболевания психосоматического характера.

Вопрос о разных видах тревожности, прежде всего о том, как соотносятся между собой общая, разлитая тревожность и ее отдельные частные виды (“специфические тревоги”) широко дискутируется в литературе. Как правило, исследования общей, разлитой тревожности и ее частных видов проводятся раздельно: некоторые исследователи изучают тревожность, которая рассматривается ими как проявление общего свойства личности или темперамента, другие изучают ее частные виды.

Продуктивным подходом к анализу этой проблемы явились идеи Л. И. Божович ^²⁷ об адекватной и неадекватной тревожности. Согласно этой точки зрения критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, “зафиксировавшейся” на определенной сфере.

Под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознания, вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Форма тревожности проявляется в стихийно складывающихся способах ее преодоления и компенсации, а также в отношении ребенка, подростка к этому переживанию.

Существуют две основные категории тревожности:

1. Открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

2. Скрытая - в разной степени не осознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подвергались специальному анализу различные формы тревожности. Выделены три формы открытой тревожности:

1. Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может.

2. Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой индивид самостоятельно вырабатывает достаточно эффективные способы, позволяющие справиться с имеющейся у них тревожностью. По характеристикам используемых для этих целей способов внутри этой формы выделились две субформы: а) снижение уровня тревожности; б) использование ее для стимуляции собственной деятельности, повышения активности.

3. Культивируемая тревожность - в этом случае в отличие от изложенных выше тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. В этом случае она совпадает с формой 2б, различия касаются лишь оценки этого переживания, т. к. первая и вторая формы тревожности оцениваются индивидом как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной “условной выгоды” от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов.

Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм - “неадекватное спокойствие”. У таких людей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным чрезмерным спокойствием.

Особым вариантом “неадекватного спокойствия” можно считать форму “субъективно скрытая тревожность”. В последней выраженность всех внешних признаков тревоги сочетается с “абсолютным спокойствием”, проявляемым по результатам экспериментальных проб, сопровождается смутным диффузным переживанием, в вербализации которого индивид испытывает существенные затруднения.

Говоря о формах тревожности, нельзя не коснуться также проблемы так называемой “замаскированной” тревожности. Представление о “масках” эмоциональных расстройств заимствовано из психиатрии и психосоматической медицины, где под маской понимается в основном соматизация невротических и психических расстройств.

“Масками” тревожности можно назвать такие формы поведения, которые, имея вид ярко выраженных проявлений личностных особенностей, порождаемых тревожностью, позволяют человеку вместе с тем переживать ее в смягченном виде и не проявлять вовне. В качестве таких “масок” чаще всего описываются агрессивность, зависимость, апатия, чрезмерная мечтательность и др.^²⁸. Кроме того, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова относят к “маскам” и случаи соматизации симптомов тревоги, “уход в болезнь”, т. е. используют понятие “маска” в первом из описанных выше смысле.

“Маски” тревожности встречаются достаточно рано, уже в дошкольном возрасте. “Маска” не избавляет или не полностью избавляет ребенка, подростка от субъективных переживаний тревоги, но, во-первых, позволяет более или менее успешно скрыть ее от окружающих и, во-вторых, обеспечивает некоторую возможность регуляции возникновения и уровня переживаемой тревоги, что указывает на определенное родство этой формы с регулируемой и компенсированной формами тревожности.

Известно, что “маски” тревожности, наряду с “уходом в болезнь” чаще всего описываются как формы защиты.

Устойчивая тревожность оказывает негативное влияние на деятельность и развитие личности детей и подростков, вне зависимости от того, в какой форме она проявляется. Устойчивая тревожность свидетельствует о наличии у человека неблагоприятного отрицательного эмоционального опыта. К внешним и внутренним источникам отрицательного эмоционального опыта мы обратимся далее. Сейчас же остановимся на вопросе о механизмах его образования в процессе деятельности, общения, в ходе повседневной жизни подростка. Были выделены следующие факторы, влияющие на образование эмоционального опыта у тревожных детей:

2. Отсутствие собственных внутренних критериев успеха и неуспеха;

3. Запоминание преимущественно неблагоприятных событий.

К внешним источникам неблагоприятного эмоционального опыта относятся следующие факторы:

Выделяются также внутриличностные источники тревожности и в качестве важнейшего из них выделяется внутренний конфликт, преимущественно связанный с отношением к себе, самооценкой и “Я-концепцией”.

Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения потребностей человека: актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при устойчивой тревожности. Тревожность - устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Как и любое сложное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты при доминировании эмоционального.

Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями “Я-концепции”, отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму “замкнутого психологического круга”, ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности.

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти “возрастные пики” тревожности являются отражением наиболее значимых социогенных потребностей.

Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов; в старшем подростковом - раннем юношеском возрастах влияние может носить также и мобилизирующий характер. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельности тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.

Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности детей и подростков мотивирующую функцию, заменяя и подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность ребенка и подростка может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

1.3. Временная перспектива и социально-психологическая адаптированность

Понятие “адаптация” включает в себя процесс приспособления человека к окружающим условиям, а также результат этого процесса, т.е. состояние, в котором человек максимально приспособлен к окружающей среде. Такое состояние может достигаться несколькими принципиально разными путями, в связи с чем выделяют разные типы адаптационной направленности:

- гомеостатический - достижение равновесия, спокойствия путем приспособления себя к среде, сведения к минимуму своих желаний и потребностей. Очень яркий пример адаптации по данному типу - одиноко живущий “в гармонии с природой” отшельник;

- гедонистический - получение наслаждения, удовольствия путем приспособления среды к своим потребностям. Например, именно так адаптирован наркоман, все помыслы которого направлены на поиск наркотика для получения максимального наслаждения;

- прагматический - ориентация на получение максимальной пользы как для себя, так и для окружающих, достижение успеха в социально одобряемых формах. Наиболее социально ориентированный тип адаптационной направленности.

У большинства людей в той или иной степени выражены все эти типы адаптационной направленности.

Понятие “социально-психологическая адаптированность” является более узким, чем “адаптация” и подразумевает приспособленность человека: к существованию в обществе в соответствии с требованиями общества; - собственными потребностями, мотивами, интересами.^²⁹

Социально-психологическая адаптация - сложное явление, включает комплекс показателей:

Показатели социально-психологической адаптации^³⁰

- социальной среды, в которой происходит их реализация.

Социальная адаптация учащихся является проблемой деятельности школы и проявляется на разных уровнях. Эта проблема наиболее актуальна в старших классах в связи с целым комплексом причин:

1. Резкое изменение состава классного коллектива и скачкообразное повышение требований со стороны педагогов при переходе в 10-й класс.

2. Необходимость профессионального самоопределения, конструирование старшеклассниками своего жизненного пути, определение планов и перспектив.

3. Расширение значимых социальных связей вне школы, что может вступать в противоречие с требованиями школы.

4. Возрастание роли эмоционально нагруженного интимно-личностного общения и связанные с этим переживания.

Понятие жизненного цикла предполагает, что ход жизни подчинен известной закономерности, а его этапы («возрасты жизни», «времена жизни») представляют собой постоянный круговорот.

Наиболее емкий и употребительный современный научный термин для описания индивидуального развития «жизненный путь». Он характеризует процесс развития человека, в ходе которого осуществляется регуляция жизненного процесса и формирование личности. В последние годы системное изучение жизненного пути и биографический метод заняли важное место в психологии развития. Особенное внимание современная наука уделяет проблеме качественных сдвигов, скачков, кризисов в развитии.

Поскольку критические периоды и социальные переходы обычно сопровождаются какой-то — подчас болезненной — психологической перестройкой, психология развития выработала особое понятие «возрастные кризисы», или «нормативные кризисы развития». Слово «кризис» подчеркивает момент нарушения равновесия, появления новых потребностей, перестройки мотивационной сферы личности, и т.д.

Зная соответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точно указать, в каком возрасте индивид данного общества столкнется с теми или иными проблемами, как эти проблемы связаны друг с другом, от каких сопутствующих факторов зависят глубина и длительность соответствующего нормативного кризиса и каковы типичные варианты его разрешения.

Ни одно психофизиологическое (например, наступление половой зрелости) или социально-психологическое (например, поступление в школу или вступление в брак) событие в жизни человека не может быть понято вне соотнесения его: а) с хронологическим возрастом индивида в момент наступления события; б) с когортной принадлежностью индивида, определяемой датой его рождения; в) с исторической эпохой и календарной датой совершения этого события. Далеко не одно и то же, вступил ли человек в брак в 18 или в 30 лет; соответствовал ли возраст его вступления в брак среднестатистическим нормам для данного поколения или не соответствовал (для этого нужно знать год его рождения), произошло ли это событие во время войны или в мирное время (для этого нужна календарная дата вступления в брак). Хотя время индивидуальной жизни автономно от социальной структуры и истории, значение и смысл составляющих эту жизнь периодов и событий можно понять лишь в связи с ними.

Американские ученые Л.Р. Шеррод и О.Г. Брим (младший) резюмируют современные представления о жизненном пути человека следующим образом.

1. Развитие является принципиально плюралистическим как в процессе, так и в результате: ни процесс, ни конечный результат развития нельзя считать однонаправленным или ведущим к одному и тому же конечному состоянию.

2. Развитие происходит от зачатия до смерти, причем пластичность, способность к изменению сохраняется на всем протяжении жизни. Это значит, что развитие человека не ограничивается отдельным периодом его жизни и пережитое в одном периоде не обязательно важнее того, что будет испытано в другие периоды. Различные процессы развития могут начинаться, продолжаться и заканчиваться в разные моменты жизни, и развитие в разных областях не обязательно имеет сходные траектории или даже сходные принципы.

3. Развитие разных людей протекает крайне неодинаково. Межиндивидуальные различия могут включать биосоциальные процессы дифференциации, зависящие от половой, социально-классовой и иной принадлежности. Это значит, что межиндивидуальная изменчивость (вариабельность) может отражать изменчивость процесса развития.

4. Развитие в разных областях жизнедеятельности детерминируется множественными факторами, которые также могут быть взаимосвязаны: оно не сводится к одной единственной системе влияний, например биологии (развитие не является простым процессом созревания, развертывания чего-то заранее данного) или среды (развитие не является простым процессом воспитания и научения).

Структурным воплощением жизненного процесса и жизненной перспективы является жизненный план, который представляет собой стратегию жизни. Совокупность жизненных тактик образует жизненный сценарий. Существуют, по крайней мере, два подхода к объяснению процесса структурирования жизненного пути с помощью его планирования и сценарного воплощения.

Согласно первому подходу, представленному работами отечественных авторов (С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева и др.), личность осознанно выбирает и регулирует процесс жизни. При этом важную роль в формировании представлений ребенка о целях и структуре жизненного пути играют родители. В конечном счете, по выражению С.Л. Рубинштейна, «человек сам определяет свое отношение к жизни, гармонично или дисгармонично связывая между собой трагедию, драму и комедию». Ученый полагает, что только определенные соотношения этих мировоззренческих чувств этически оправданы, приемлемы, закономерны как выражение отношения человека к типичным ситуациям жизни.

Сторонники второго подхода (А. Адлер, К. Роджерс, Э. Берн и др.) настаивают на преимущественно бессознательном выборе жизненного плана и жизненного сценария, который осуществляется на ранних стадиях развития ребенка. Согласно их концепциям, жизненный план рассматривается как прогнозирование собственной жизни и ее реализация в представлениях и чувствованиях, а сценарий жизни— как постепенно развертывающийся жизненный план, ограничивающий и структурирующий жизненное пространство личности. В качестве факторов, влияющих на выбор жизненного сценария, называются порядок рождения ребенка в семье, влияние родителей, дедушек и бабушек (их действий, оценок, эмоциональной поддержки, или депривации, и др.), принятие ребенком своего имени и фамилии, случайные экстремальные события и др.

Интерес исследователей к проблеме временной перспективы (ВП) личности носит не только теоретический характер, поскольку связан с зависимостью формирования и трансформации модели собственного будущего человека от микро- и макросоциальных условий конкретного исторического времени, в котором живет субъект. Временная перспектива представляет собой важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамических параметров: протяженность, направленность, когерентность (согласованность), эмоциональный фон и другие. Подверженность параметров временной перспективы личности влиянию социальной ситуации жизни конкретного субъекта особенно обостряется в периоды социальных и экономических кризисов, переломных периодов в жизни общества.

Особый интерес для психолога представляет процесс развертывания, реализации временной перспективы личности в форме жизненной стратегии субъекта. При анализе временной перспективы личности выделяется ее стратегический аспект — построение глобальных жизненных планов, масштабность которых носит индивидуальный характер и связана с мотивационной направленностью личности; и операциональный аспект — целеполагание и планирование субъектом собственной деятельности, ее результатов и последствий в данной жизненной ситуации. Конкретно-ситуативными составляющими временной перспективы личности являются, например, цели и намерения.

К.К. Платоновым предложено определение жизненной перспективы, которая рассматривается им как «образ желанной и осознаваемой как возможной своей будущей жизни при условии достижения определенных целей»^³¹. Жизненная перспектива - не раз и навсегда выработанная стратегия. Каждому качественно новому этапу жизненного пути должно соответствовать специфическое содержание перспективы, в которой одни компоненты сохраняют преемственность, а другие - отражают реальные изменения в окружающем мире и в самом человеке.

В рамках рубинштейновской концепции личности как субъекта жизни для анализа его способа организации жизни была предложена совокупность трех понятий для обозначения, трех пространственно-временных, ценностно-смысловых модальностей: «жизненная позиция», «жизненная линия», «жизненная перспектива». Жизненная позиция есть результирующая достижений личности (и в этом смысле она аккумулирует ее прошлый опыт). Под жизненной позицией и ее уровнем подразумевается полученное человеком образование, уровень профессионализма, социальное положение и ряд других приоритетных социальных позиций, а также его личностные достижения, прежде всего личностную зрелость, богатство освоенных жизненных отношений. Но поскольку эти достижения в направлении самореализации воплощены не только в качестве самой личности, но и в достигнутой ею расстановке жизненных сил, жизненная позиция есть некоторый потенциал для будущего. И в этом качестве она связана с жизненной перспективой: достигнутые уровень и качество жизни (ценностное, духовное, материальное) открывают личности новые возможности самореализации. Если личность объективирует себя в разных, не всегда оптимальных направлениях, траектория ее жизни прерывается радикальной сменой жизненных позиций, сопровождается иногда неразрешимыми противоречиями. «Логика» или траектория жизненного движения личности была обозначена понятием «жизненной линии», которая, соответственно, имеет восходящий или нисходящий, прерывистый или непрерывный (с точки зрения самовыражения, самореализации личности), конвергентный или дивергентный характер^³².

В современной отечественной и зарубежной психологической науке эту проблему рассматривали Л. Фрэнк, К. Левин, Н. Израэли, Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, А.А. Кроник, Е.И. Головаха.

В работах К. Левина впервые была раскрыта сущность намерения как особой психической реальности, имеющей собственное происхождение и собственные законы развития. Было показано психоэнергетическое значение намерения в деятельности, выявлены факторы, способствующие и препятствующие его реализации. Были описаны феномены (в частности, эффект Зейгарник, эффект замещения и др.), показавшие функциональное место намерения в процессе временного структурирования деятельности, нацеливания действий на будущий результат^³³. Эта функция намерения нашла свое отражение в понятии «квазипотребность». Функциональное подобие намерений и потребностей заключается, согласно К. Левину, в том, что и те, и другие побуждают и ориентируют деятельность в определенном соответствующем нуждам субъекта направлении.

Другое направление исследований операционального аспекта временной перспективы личности связано с анализом так называемых процессов перспективного целеполагания^³⁴. С этой точки зрения временная перспектива личности представляет собой динамическую последовательность целей, имеющих разную степень жизненной значимости. Цель, определяемая как сознательный образ будущего результата действия, имеет множественную детерминацию^³⁵. С одной стороны, сформированная цель — это некоторый рациональный прогноз (предвосхищение) хода и результата собственной деятельности, основанный на систематизации прошлого опыта; с другой стороны, предвосхищаемый результат — это своего рода предметная кристаллизация мотива, побуждающего деятельность субъекта. Таким образом, цель представляет собой специфический результат взаимодействия мотивационно-смысловой и рациональной сфер деятельности субъекта^³⁶.

Авторы опросника Зимбардо придерживаются следующего мнения: то, как мы воспринимаем наше прошлое, влияет на наши решения и действия в настоящем; а также и то, как мы воспринимаем наше будущее, каким мы его видим, как его планируем (если планируем), также влияет на процесс принятия решений в данный момент (в настоящем).

Прошлое может быть травматичным и негативным или ностальгическим и позитивным, а также воспроизводиться точно или искажаться в памяти. Будущее может видеться как то, что человек сам в силах простраивать и создавать (планировать и реализовывать), а может как то, на что нет возможности влиять, как некоторая неизбежность. Влияние сенсорных, биологических и социальных стимулов настоящего окружения может быть источником сильного давления и все действия человека, таким образом, являются продуктом этих ситуационных факторов. Т.е. тот или иной фокус может значительно влиять на интерпретацию и ответ на то или иное событие в настоящем, а также и на процесс принятия решения. Та или иная тенденция может развиться в привычное сверхакцентирование одного из трех времен. Т.е. при излишней концентрации либо на прошлом, либо на будущем, либо на настоящем образуется когнитивное темпоральное «предубеждение» с доминирующей ориентацией на то или иное время. Когда такое «предубеждение» проявляется хронически - становится предрасположенностью (склонностью / диспозиционным стилем), т.е. переменной индивидуальных различий, то это может стать предиктором поведения человека, того, как он/она склонен принимать решения.

Эти темпоральные ориентации используются людьми в различной степени, и каждая ориентация может привести к оптимальному решению в специфической ситуации.

В противоположность таким темпоральным предубеждениям (склонностям), выделяется «сбалансированная темпоральная ориентация» - идеализированная умственная структура, которая позволяет индивидам гибко переключаться между прошлым, будущим и настоящим, в зависимости от ситуативных требований, оценки ресурсов или личностных и социальных оценок. Поведение индивидов с такой темпоральной ориентацией будет определяться компромиссом или балансировкой между содержаниями репрезентаций прошлого опыта (переживаний), желаний настоящего и будущих последствий.

Таким образом, ВП рассматривается как процесс ситуативно-детерминированный и как относительно стабильный процесс индивидуальных различий. Сверх опора на ту или иную определенную темпоральную рамку определяется множеством факторов, среди которых: культурные, образовательные, религиозные, принадлежность социальному классу и моделирование семьи. Т.к. действие ВП является проникающим во все структуры жизни человека и определяется множеством факторов, то люди редко осознают ее неуловимо тонкое действие, влияние или силу предубеждения. Авторы считают, что этот конструкт обеспечивает фундамент, на котором возведены многие другие видимые конструкты, такие как достижение, постановка целей, рисковое поведение, поиск новых ощущений, зависимости, вина и др.

Исследований ВП мало и они, в основном, были направлены на соотнесение той или иной ориентации с тем или иным поведением и с другими психологическими конструктами. В такой парадигме ориентация на будущее связывается с множеством положительных моментов для представителя Западного общества, такими как: более высокий социоэкономический статус, более высокие академические успехи, меньший поиск ощущений, и меньше проявлений поведения, вредящее здоровью. Противоположное относят к тем, у кого доминирует ориентация на настоящее: они находятся в группе риска по проблемам душевного здоровья, юношеского деликвентного поведения, правонарушениям и зависимостям. Особенно ярко эти проблемы проявляются в обществе ориентированном на будущее.

- отсутствие стандартизованного, надежного и валидного инструмента для оценки ВП.

Основные методы, которые использовались: ТАТ, Experiential Inventory (Cottle), Experiential World Inventory (El-Meligi), тест кругов (Cottle), метод мотивационной индукции (Nuttin), опросники (Bond, Feather; Roos, Albers), линии времени (Rappaport) и другие. Их недостатки заключаются в том, что они либо сложны в использовании, либо у них низкие показатели надежности.

Попытки упрощения концептуального аппарата привели к тому, что исследования стали фокусироваться только на одном временном измерении: будущем или настоящем. Например, шкала тревоги будущего (Zaleski), шкала принятия во внимание будущих последствий (Strathman), шкала поиска ощущений, которая выявляет акцентуацию на настоящем (Zuckerman). Основные недостатки этих шкал в том, что они являются одномерными и исходят из неверного предположения, что низкие показатели по одной шкале автоматически дают высокие показатели по другой. Например, низкие показатели по шкале ориентации на будущее приравниваются к высоким показателям по шкале ориентации на настоящее; или низкие показатели по шкале ориентации на настоящее приравнивается к ориентации на будущее. Также бросается в глаза полное отсутствие прошлого в этих шкалах.

1.4. Профессиональные установки как фактор социально-психологической адаптации

Профессиональное самоопределение, которое является составной частью социально-психологической адаптации - многомерный и многоступенчатый процесс, который можно рассматривать под разными углами зрения. По мнению Д. Сьюпера (1953): во-первых, как серию задач, которые общество ставит перед формирующейся личностью и которые эта личность должна последовательно разрешить в течение определенного времени; во-вторых, как процесс поэтапного принятия решений, посредством которых индивид формирует баланс между своими предпочтениями и склонностями, с одной стороны, и потребностями существующей системы общественного труда - с другой; в-третьих, как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность^³⁷.

В современном понимании профессиональное самоопределение рассматривается не только как конкретный выбор профессии, а как непрерывный процесс поиска смысла в выбираемой, осваиваемой и выполняемой профессиональной деятельности.

По мнению И.С. Кона, “профессиональное самоопределение - многомерный и многоступенчатый процесс, в котором выделяются несколько аспектов, связанных с задачами общества, которые оно выдвигает перед формирующейся личностью; с процессом формирования индивидуального стиля жизни, частью которой является профессиональная деятельность; с принятием решений, в которых должен быть установлен баланс личных предпочтений и склонностей существующей системы разделения труда”^³⁸

По мнению Е.А. Климова, профессиональное самоопределение нельзя рассматривать как некоторый “стоп-кадр” процесса развития. Им подчеркивается, что, делая последовательные выбора, человек не сужает свои возможности, теряя невыбранные варианты, а наоборот, открывает для себя новый мир, расширяет свой выбор. Сделанный профессиональный выбор и приобретаемый на избранном пути опыт меняют всю картину дальнейших возможностей выбора и меняют направление дальнейшего развития человека. Меняют, но не ограничивают, поскольку открываются ранее недоступные возможности^³⁹.

По определению П.А. Шавира “Психологическое содержание процесса профессионального самоопределения состоит не только в направленности на выбор конкретной профессии, но и в нахождении внутренних, психологических оснований такого выбора”^⁴⁰.

Таким образом, анализ литературы показывает, что профессиональное самоопределение подрастающего человека - органичное звено целостного процесса его развития.

Результатом профессионального самоопределения по итогам развития ребенка в школе должна быть готовность к выбору профессии, обдумыванию, придумыванию, проектированию вариантов профессиональных жизненных путей.

Как отмечает Н.Н. Толстых, старший подростковый возраст является сензитивным периодом для становления временной перспективы, системы жизненных целей человека. Это в частности, означает, что если по каким-то причинам временная перспектива будущего не будет сформированна в этот период или будет сформированна неправильно, то это будет иметь и имеет самые серьезные последствия для развития личности человека. Сложность этой проблемы в подростковом возрасте состоит в том, что она практически не осознается ни родителями, ни учителями, ни самими подростками.

В своей работе Н.Н. Толстых пишет: “Мощным фактором саморазвития в старшем подростковом возрасте становится возникновение у школьников интереса к тому, какой станет их личность в будущем. Исследование показывает, что эти переживания явно недооцениваются взрослыми, которые считают их характерными только для старших школьников. Соответственно воспитание подростков с учетом перестройки их мотивационной сферы, связанной с более ранней ориентацией на будущее, не осуществляется”^⁴¹.

Профессиональная ориентация - сложная психологическая проблема. Можно выделить несколько теоретических подходов к ее решению.

Первый подход, разрабатываемый Р. Киннером, Дж. Голландом, Е. Герром, К.М. Гуревичем, исходит из идеи стабильности и практической неизменности индивидуальных качеств, от которых зависят способы и успех деятельности; акцент делается, с одной стороны, на отборе и подборе людей, наиболее подходящих для той или иной работы, а с другой - на подборе работы, наиболее соответствующей индивидуальным качествам того или иного человека.

Второй подход исходит из идеи направленного формирования способностей, полагая, что у каждого человека можно, так или иначе, выработать нужные качества.

Оба эти подхода могут формулироваться по разному, но их общий методологический недостаток в том, что индивидуальность и трудовая деятельность рассматриваются как независимые и противостоящие друг другу величины, одна из которых обязательно подчиняет себе другую.

Существует третья возможность - ориентация на формирование индивидуального стиля деятельности. Эта концепция Е.А. Климова, основана на следующих предпосылках:

1. Признается, что есть стойкие, практические невоспитуемые личные (психологические) качества, существенные для успеха деятельности.

2. Возможны разные по способам, но равноценные по конечному эффекту (продуктивности труда) варианты приспособления к условиям профессиональной деятельности.

3. Имеются широкие возможности преодоления слабой выраженности отдельный способностей за счет их упражнения или же компенсации посредством других способностей или способов работы (сниженную скорость реагирования можно компенсировать повышенным влиянием к подготовленным мероприятиям, предусмотрительностью, понижение активности в монотонной обстановке можно компенсировать тем, что человек искусственно разнообразит деятельность - меняет порядок действий или воображает, что объекты меняют цвет, или одухотворяет их мысленно и т.д.).

4. Формирование способностей необходимо вести с учетом индивидуального своеобразия личности, т.е. внутренних условий развития, наряду с учетом внешних условий (предметной и микросоциальной среды)^⁴².

Решающий период профессиональной ориентации - период вхождения

молодого человека в избранную им по желанию или по необходимости профессию, определяющую его трудовой путь.

Наиболее полно это отражено в концепции профессиональной адаптации К.К. Платонова, которая включает в себе элементы биологической адаптации как приспособление организма к производственной среде и режиму труда, в целом она является основным видом социальной адаптации.

По мнению автора, период профессиональной адаптации обычно протекает по трем характерным этапам, каждый из которых имеет свои весьма существенные для педагогов профессионального образования особенности.

Первый этап - ознакомительный - осмысливание своей новой роли в окружающей среде.

Второй этап - подготовительный - освоение профессии, заключающийся в основательном изучении гуманитарных, общетехнических и специальных предметов и производственном обучении.

Третий этап - основной - включение молодого человека в профессиональную среду”^⁴³.

Наряду с этими концепциями у нас в стране существует также концепция К.М. Гуревича, который выделяет 2 вида профпригодности: абсолютную и относительную, в зависимости от основных свойств нервной системы.

Если профессия предъявляет жесткие требования к психофизиологическим особенностям индивида и требует отбора, то ее следует отнести в первую группу - группу профессий с абсолютной профпригодностью. Если же данным занятием может овладеть практически любой здоровый человек, то его можно отнести в группу профессий, требующих относительной профпригодности. Их еще называют соответственно профессиями I и II типов^⁴⁴.

Существует два главных направления работы психолога по профориентации. Первое - это проведение информационно-просветительской работы, направленной на развитие психологической культуры учащихся, углубление их знаний по психологии. По существу, программа такой работы заложена в курсе “Основы производства”. Выбор профессии, где предусмотрено ознакомление детей с основными психологическими понятиями.

Второе направление работы психолога - это проведение индивидуальных консультаций с подростками и юношами, предуматривающих диагностику, коррекцию и собственно консультацию^⁴⁵

На современном этапе наибольшее распространение получила модель Н.С. Пряжникова, на которую мы и будем ориентироваться в нашей работе. На основании анализа различных источников он выделяет несколько основных направлений организации профориентционной работы^⁴⁶.

1. Справочно-информационное и просветительское направление.

Оно является крайне важным, но при условии, что предоставляемая информация является достоверной, достаточно свежей и эстетически оформленной (особенно по отношению к подросткам). Эффективность данного направления работы значительно повышается, если с подростками проводится систематическая профконсультационная работа, которая постепенно формирует у них готовность самостоятельно ориентироваться в обилии профессиографической информации.

2. Тестологическое направление является наиболее распространенным в профориентации. Однако, по мнению автора, на теоретическом уровне это направление подвергается все более усиливающейся критике. Психодиагностика понимается все больше не как результат, а как процесс постоянного принятия решений, где устанавливается связь между проблемой клиента, диагнозом и советами. Если для профотбора на профессии с особыми условиями труда традиционные психодиагностические обследования являются неизбежными, то для так называемых массовых профессий, то есть пригодных для большинства более актуальным оказывается не столько выявление “способностей” претендентов, сколько исследование их профессиональной мотивации.

3. Гуманистическое направление обогатило психологическую практику “центрированием на личности клиента”, различными техниками установление психологического контакта с консультируемым и очень эффективными психотерапевтическими технологиями, представляя таким образом личностную терапию, целью которой является распознавание особенностей человека и определение его профессиональных ориентаций.

Конечно, каждое из выделенных направлений не существует в “чистом” виде - все они нередко пересекаются и взаимодополняют в реальной работе. Однако их выделение позволяет лучше анализировать теоретические и практические основы профессиональной ориентации, а также определять разумные соотношения между данными направлениями с учетом конкретной работы психолога-профконсультанта.

Из вышесказанного следует, что профориентация - это достаточно широкое понятие, предлагающее широкий, выходящий за рамки только педагогики и психологии, комплекс мер по оказанию помощи в выборе профессии, куда входит и профконсультация, и профессиональное самоопределение, которое больше соотносится с “самоориентированием” учащегося, выступающего в роли субъекта самоопределения.

Существует большое число психологических исследований, посвященных выбору профессии и проведенных под углом зрения индивидуальных особенностей подростков^⁴⁷. Но результаты, полученные в этих исследованиях, в большинстве случаев требуют дополнительного анализа - на предмет разделения внутренних и внешних, сопутствующих, факторов профессионального выбора (сам выбор и его условия). В ситуационно-специфическом поведении - т.е. в отдельных, зависящих от конкретных условий, решениях, которые и представляют собой реализацию внутренних факторов профессионального выбора - может осуществляться разная мера интеграции тех или иных устойчивых особенностей личности (сопутствующие факторы), в качестве которых, если речь идет о профессиональном выборе, рассматриваются прежде всего ранее сформированные у этой личности способности и интересы. И само ситуационно-специфическое поведение может осуществляться достаточно адекватно - когда оно основывается на долгосрочном планировании, на принятии уверенных решений, на готовности к самоизменениям и пр., - даже если условия, в которых оно осуществляется, не очень оптимальны. В частности, адекватное ситуационно-специфическое поведение при профессиональном выборе возможно и тогда, когда устойчивые особенности личности имеют некоторые "дефекты", например из-за того, что предыдущие этапы профессионального развития были пройдены не вполне оптимально, оказались не сформированы профессиональные интересы.

В этой связи принципиальное значение имеет понятие профессиональных установок, выражающих собой готовность индивида принимать профессионально важные решения. Эти установки связаны, с одной стороны, с объективными требованиями самих ситуаций профессионального выбора, т.е. с задачами профессионального развития, и, с другой, с уже имеющимся у личности опытом решения жизненных задач. В рамках современной культуры задачи профессионального развития, на которые ориентированы профессиональные установки индивида, достаточно стереотипны, и принимая или формулируя для себя ту или иную задачу, индивид уже имеет определенные критерии, или нормативы, ее разрешения. Так, основные задачи профессионального развития соответствуют институтам общего и профессионального образования и могут быть представлены следующим рядом: выбор профессии как завершение общего образования; профессиональное самоопределение в ходе профессионального обучения; достижение высокой производительности при адаптации к профессиональной деятельности; профессиональная самореализация и овладение мастерством^⁴⁸. Но наряду с нормативными задачами могут появляться и индивидуально-специфические (переобучение, повторный профессиональный выбор, прерывание профессиональной деятельности и т.д.), поэтому профессиональные установки характеризуются не только готовностью личности решать предъявляемые ей задачи, но и активно выбирать эти задачи и модифицировать в соответствии с ними собственное поведение. Таким образом в профессиональных установках индивида оказывается аккумулирован весь опыт решения им жизненных задач на уже ранее пройденных этапах психического развития. Накопленный опыт решения жизненных задач, генерализуясь, приводит к образованию в структуре личности "комплекса компетентности", который реализуется при столкновении с новыми классами задач, в том числе с задачами профессионального развития, обусловливая характер конкретного решения (уровень притязаний, настойчивость в реализации, контроль за результатами и пр.).

В зарубежной психологии, прежде всего в рамках теории Д.Сьюпера^⁴⁹, профессиональные установки изучены достаточно основательно. И для этапа выбора профессии они оснащены хорошим психодиагностическим аппаратом. Одной из наиболее рано созданных является методика "Шкала зрелости профессиональных установок" Дж.Крайтса^⁵⁰. По своей структуре она ориентирован на выявление 5 видов установок, таких как: уверенность и решительность в профессиональном выборе нерешительность; беззаботность и материальная обеспеченность эгоцентризм и материальные интересы; самостоятельность и активность -зависимость; реализм и готовность к компромиссам - социальный престиж; информированность и рациональность - боязнь. Эта и созданные на ее основе методики^⁵¹, обладают достаточно хорошей валидностью (по связям показателей профессиональных установок с показателями зрелости Я-концепции, уровня профессиональных знаний, наличия опыта практической трудовой деятельности и т.д.), но ретестовая надежность, из-за динамичности профессиональных установок в возрасте 14-16 лет, достаточно низкая.

В заключение первой главы можно сделать следующие выводы. Социально-психологическая адаптация – это приспособление индивида к коллективу, нормам поведения и взаимоотношений в коллективе. В процессе социально-психологической адаптации происходит включение индивида в систему взаимоотношений коллектива с его традициями, нормами жизни, ценностными ориентациями. Временная перспектива представляет собой всеобщность взглядов индивида на его психологическое будущее и психологическое прошлое, существующее в данное время. Под тревожностью понимается индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, которые к этому не предрасполагают. Профессиональные установки определяются стремлением овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха, определенного социального статуса и др.

Исследование взаимосвязей социально-психологической адаптированности, профессиональных установок, временной перспективы и тревожности в юношеском возрасте имеет большое значение поскольку в этот период происходит становление личности, начало специализации, а следовательно, и построение жизненной программы, соответствующей способностям индивида. Вместе с тем необходимо отметить, что исследование молодых людей старше 15 лет представляет собой трудную задачу в связи с тем, что они уже являются частью организованного общества, которое не только ограничивает их и тормозит, но может даже вызывать у них протест.

2.1. Постановка проблемы и задачи исследования

Проблемой исследования является анализ связи социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте. В настоящей работе выдвигается гипотеза о том, что позитивные особенности СПА связаны с гармоничным строением временной перспективы. Исследование заключается в получении и последующем анализе эмпирических данных. Сбор данных осуществляется посредством проведения психологического тестирования по четырем методикам: 1) Шкала социально-психологической приспособленности; 2) диагностика профессиональных установок; 3) диагностика временной перспективы; 4) оценка уровня тревожности

План проведения тестирования был реализован через последовательное выполнение следующих шагов:

1) перед началом проведения тестов, тестирующий выступает с вступительным словом, объясняет предназначение тестов;

2) участникам тестирования раздаются пустые бланки с вопросами теста;

3) тестирующий на примере объясняет каким образом нужно отвечать на вопросы теста;

5) по окончанию урока заполненные бланки тестов сдаются тестирующему.

Схема проведения эксперимента представлена на рис. 1.

На первом этапе необходимо подготовить бланки ответов на вопросы теста. На втором этапе учащиеся 10-11-х классов должны ответить на вопросы теста. На третьем этапе проводится обработка результатов тестов и их предварительный анализ. На четвертом этапе исследуется взаимосвязь между изучаемыми явлениями.

2.2. Описание методик

Используемая в данной работе шкала тревожности была разработана Прихожан А.М. в 1980-83 гг. по принципу «Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги» О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является, на наш взгляд, то, что, во-первых, они позволяют, выделить области действительности, вызывающие тревогу и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики (см. Приложение 1).

На страницах бланка перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми человек встречается в жизни. Некоторые из них могут быть неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Тестируемый должен внимательно прочитать каждое предложение, представить себя в этих обстоятельствах, и обвести кружком одну из цифр справа - 0, 1,2,3 или 4 - в зависимости от того, насколько эта ситуация для него неприятна, насколько она может вызвать у него беспокойство, опасения или страх.

Если ситуация совершенно не кажется тестируемому неприятной, он обводит цифру 0. Если она немного тревожит, беспокоит, обводится цифра 1. Если беспокойство и страх достаточно сильны, и тестируемому хотелось бы не попадать в такую ситуацию, он обводит цифру 2. Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, обводится цифра 3. При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе обводится цифру 4.

Распределение пунктов шкалы по указанным выше субшкалам представлено в таблице 2.

Конечно, выделение субшкал во многом условно. Так, например, предложенные в ней ситуации общения могут рассматриваться с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации - как ситуации общения с взрослыми и т.п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или "сырую" оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную (см. Приложение 2). В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности.

На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого.

Временная перспектива представляет собой переменную индивидуальных различий. Этот инструмент оценивает личностные вариации в профилях ВП и специфические темпоральные склонности (предубеждения). Пять факторов шкалы были выявлены посредством объяснительного (эксплораторного) и конфирматорного и подтверждающего (конфирматорного) факторного анализа и показали хорошую внутреннюю надежность и воспроизводимость. Конвергентная, дивергентная, дискриминантная и предсказывающая (предиктивная) валидность были показаны корреляционным и экспериментальным исследованием индивидуальных случаев.

Авторы опросника Зимбардо в качестве основы принимают модель жизненного пространства Курта Левина, которая рассматривает влияние, как прошлого опыта, так и планов на будущее на настоящее поведение человека. Левин определяет ВП как «всеобщность взглядов индивида на его психологическое будущее и психологическое прошлое, существующее в данное время».

Методика Зимбардо убирает многие недостатки методик, которые были упомянуты в теоретическом разделе работы:

- имеет ясную воспроизводимую факторную структуру;

- основывается на теоретическом фундаменте, объединяющем мотивационные, эмоциональные, когнитивные и социальные процессы.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики. Опросник включает 56 утверждений, которые испытуемый должен дать по пятибалльной шкале. Если какое либо утверждение тестируемый оценивает как неверное, то отмечается ячейка, которая соответствует одному или двум баллам в зависимости от того в какой степени оно соответствует представлениям тестируемого. Оценка в 3 и 4 балла соответствует нейтральному отношению к какому-либо утверждению, а оценка в 5 баллов подразумевает, что утверждение совершенно верное.

Обработка результатов тестирования осуществляется по пяти факторам:

1. Негативное прошлое. Фактор отражает общее пессимистическое, негативное или с примесью отвращения отношение к прошлому. Предполагает травму, боль и сожаление. Такое отношение может быть из-за реальных неприятных и травматических событий, из-за негативной реконструкции положительных событий, или из-за того и другого вместе.

Данную шкалы составляют такие высказывания, как: «Я думаю о том плохом, что произошло со мной в прошлом», «Я часто думаю о том хорошем, что я упустил(-а) в своей жизни», «Я часто думаю о том, что я должен(-на).

Те, у кого данный фактор оказывался сильно выраженным, не мотивированы работать в счет будущего вознаграждения. Их межличностные отношения минимальны и неудовлетворительны, у них мало близких друзей. Отмечают, что большинство важных жизненных событий было связано с людьми. Они редко делают зарядку и занимаются спортом, но любят играть в азартные игры. 60% всей выборки, у кого не было сексуальных отношений, имели высокие показатели по данному фактору.

2. Гедонистическое настоящее. Отражает гедонистическое, рискованное, «а мне все равно» отношение ко времени и жизни. Предполагает ориентацию на удовольствие, волнение, возбуждение, наслаждение в настоящем и отсутствие заботы о будущих последствиях или жертв в пользу будущих наград.

Эта шкала включает разнообразные пункты: «Риск позволяет мне избежать скуки в жизни», «Я действую импульсивно», «Я чаще следую порывам своего сердца, чем ума» и т.д. Такие индивиды живут ради сегодняшнего удовольствия и им нет дела до завтрашнего дня. Они чаще употребляют алкоголь, не имеют ясных целей на будущее, не религиозны, не носят часов, у многих родители были разведены; однако, они более других поддерживают контакт со своей семьей. Также они более энергичны, занимаются различными делами (проектами) и видами спорта.

3. Будущее. Отражает общую ориентацию на будущее. Включает следующие высказывания: «Я способен(-на) удержаться от соблазнов, если знаю, что меня с необходимостью ждет работа», «Меня расстраивает, когда я опаздываю на встречи и назначенные приемы», «Мне удается что-либо сделать вовремя, непрестанно делая шаги вперед» и «Я принимаю каждый день, каков он есть, не пытаясь планировать его заранее».

Предполагает, что поведение в большей степени определяется стремлениями к целям и вознаграждениям будущего. Характеризуется планированием и достижением будущих целей. Существуют следующие положительные корреляции: с добросовестностью (сознательностью/честностью), принятием во внимание будущих последствий, предпочтением постоянства и с количеством часов, потраченных на учебу в течении недели. Негативные корреляции: с поиском нового и поиском ощущений.

Эти индивиды очень организованные, амбициозные, стремящиеся к цели, ощущают давление времени, но готовы пожертвовать наслаждением в настоящем в пользу достижения своих карьерных целей. Они выделяются по организационному планированию и продуктивности; составляют списки того, что необходимо сделать, пользуются ежедневником, носят часы, составляют баланс в своих чековых книжках; отмечали, что у них больше порядка и структуры в жизни.

4. Положительное (позитивное) прошлое. Отражает теплое, сентиментальное отношение по отношению к прошлому. Сюда входят такие высказывания: «Мне приятно думать о своем прошлом», «Я скучаю по детству», «Мне нравятся рассказы о том, как все было в "старые добрые времена"» и «Мне нравятся семейные ритуалы и традиции, которые постоянно повторяются».

Этот фактор характеризуется ностальгической, позитивной реконструкцией прошлого, оно представляется в радужном свете. Показаны значимые негативные корреляции с: агрессией, депрессией и тревогой. Положительная корреляция с самооценкой. Эти индивиды в некоторой степени являются интровертами, хотя у них есть друзья; у них есть тенденция поступать так, как поддерживают родители: «лучше безопасность (спокойствие), чем сожаление». Они застенчивы, у них есть близкие взаимоотношения, они духовны. Их родители чаще состоят в браке. Они очень осторожны. Они мало занимаются сексом, а те, кто занимаются, имеют небольшое число партнеров. Они меньше употребляют алкоголя, меньше рискуют, имеют заметные часы на своем столе.

5. Фаталистическое настоящее. Раскрывает фаталистическое, беспомощное и безнадежное отношение к будущему и жизни. Сюда входят высказывания: «Мой жизненный путь контролируется силами, на которые я не могу повлиять», «Ты реально не можешь планировать свое будущее, потому что все слишком изменчиво» и «Часто удача приносит большее вознаграждение, чем тяжелая работа».

Этот фактор отражает отсутствие сфокусированной временной перспективы. Не хватает фокуса на цели как у ориентированных на будущее, нет акцента на волнении как у гедонистов, нет ностальгии или горечи как у тех, у кого высокие показателя по обеим шкалам прошлого. Раскрывает убеждение, что их будущее предопределено и на него невозможно повлиять индивидуальными действиями; настоящее должно переноситься с покорностью и смирением, т.к. люди находятся во власти капризной (прихотливой) судьбы. Существуют сильные корреляции с агрессией, тревогой и депрессией; негативные корреляции с принятием во внимание будущих последствий.

Эти люди — загадка, т.к. это интеллигентные юноши и девушки, мужчины и женщины, которые живут, в общем, в оптимистичном окружении, которое способствует развитию чувства собственной эффективности, но в то же время они не верят, что то, что они делают или сделают в будущем сможет что-то изменить в их жизни. Они не удовлетворены настоящей жизнью и считают, что лучше не станет. Их негативность сказывается на их успеваемости. Они не хотят иметь больше времени, чтобы проводить его с друзьями. Они хотят прожить более короткую жизнь по сравнению с другими группами студентов. У них обычно много сексуальных партнеров и они редко предохраняются.

Показатели для факторов подсчитываются следующим образом: сумму баллов по каждому фактору необходимо разделить на общее количество пунктов данного фактора. Значения пунктов, отмеченных * необходимо «перевернуть», т.е. 1=5, 4=2 и т.д.:

Фактор «негативное прошлое»: 4, 5, 16, 22, 27, 33, 34, 36, 50, 54 (всего 10).

Фактор «гедонистическое настоящее»: 1, 8, 12, 17, 19, 23, 26, 28, 31, 32, 42, 44, 46, 48, 55 (всего 15).

Фактор «будущее»: 6, 9*, 10, 13, 18, 21, 24*, 30, 40, 43, 45, 51, 56* (всего 13).

Фактор «позитивное прошлое»: 2, 7, 11, 15, 20, 25*, 29, 41*, 49 (всего 9).

Фактор «фаталистическое настоящее»: 3, 14, 35, 37, 38, 39, 47, 52, 53 (всего 9).

Диагностика профессиональных установок в данной работе проводилась по методике И.М. Кондакова. Лист опроса по данной методике включает 40 высказываний (см. Приложение 4), которые разбиваются на блоки: "нерешительности профессионального выбора", "рационализма профессионального выбора", "оптимизма в отношении профессионального будущего", "высокой самооценки" и "зависимости в профессиональном выборе". Блоки высказываний рассматриваются как средство для анализа индивидуальных особенностей профессиональных установок подростков, находящихся в ситуации выбора профессии.

Шкала социально-психологической приспособленности (СПА) разработана К.Роджерсом и Даймонд с целью диагностики неприспособленности (см. Приложение 5) . В данной работе используется вариант методики в который А.М. Прихожан внесены следующие изменения: разработаны две версии - для юношей (версия А) и девушек (версия Б); незначительно изменены лексика и формы высказываний для использования с современными подростками и юношами.

Методика оценки социально-психологической приспособленности состоит из 101 утверждения, которые испытуемый оценивает по 7-балльной шкале (от 0 до 6 баллов) как свойственные и не свойственные ему (0 - совершенно ко мне не относится, ...., 3 - не знаю, 6 -точно про меня).

37 утверждений при указании на них как присущих личности (баллы 4-6) характеризуют ее как приспособленную, Например, "Я ответственный человек, на меня можно положиться", "Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему".

Эти пункты обозначаются как I⁺. К ним относятся п.п. 4, 5, 9, 11, 12, 15, 19, 22, 23, 26, 27, 29, 33, 35, 37, 41, 44, 47, 51, 53, 55, 61, 63, 67, 68, 72, 74, 75, 78, 79, 80, 88, 91, 94, 96, 97, 98.

37 утверждений при указании на них как присущих личности (баллы 4-6) характеризуют ее как неприспособленную. Например, "Я чувствую беспомощность. Мне нужно, чтобы кто-нибудь был рядом", "Я неудачник. Мне просто не везет".

Они обозначаются I^-. Это п.п. 2, 6, 7,13,16,18, 25, 28, 32, 36, 38, 40, 42, 43, 49, 50, 52, 54, 56, 59, 62, 64, 65, 69, 70, 71, 73, 76, 77, 83, 84, 85, 86, 90,95, 99,100.

9 утверждений составляют субшкалу социальной желательности (субшкалу "лжи"). Критический показатель для шкалы - 7 баллов, что свидетельствует о возможности существенного искажения ответов под влиянием фактора социальной желательности. Однако уже при 6 баллах к полученным результатам по шкале следует относиться с осторожностью.

П.п. 8, 82, 92, 101 - при оценке утверждения как присущего субъекту, баллы - 4,5,6. П.п. 34, 45, 48, 81, 89 - при оценке утверждения как несвойственного субъекту, баллы 0,1,2.

1. Коэффициент социально-психологической адаптированности определяется по сумме I⁺ - "показателей приспособленности", - которые испытуемый оценил баллами 4,5,6, и I^- - “показателей неприспособленности", оцененных испытуемыми баллами 0,1,2.

2. Коэффициент социально-психологической дезадаптированности определяется по сумме I^- - "показателей неприспособленности", - которые испытуемый оценил баллами 4,5,6, и I⁺ - "показателей приспособленности оцененных испытуемыми баллами 0,1,2.

По данным адаптации 1987 г. средний коэффициент социально-психологической адаптированности для учащихся 8-10 классов - 44-54 балла, коэффициент социально-психологической дезадаптированности - 19-27 баллов.

3. Факторы, определяющие адаптированность-дезадаптированность.

Факторы, определяющие адаптированность-дезадаптированность

Кроме того, могут быть использованы три дополнительных пункта к фактору 1 (принятие-неприятие себя). Это пункты 30, 47, 94 обозначаются как "пункты-хамелеоны", так как испытуемые могут придерживаться разного мнения по поводу того, позитивного или негативно характеризуют их представленные в них суждения (например, "Я отличаюсь от других).

Подсчет биполярных факторов (1-5) ведется так же, как коэффициентов адаптированности-дезадаптированности. Например, по фактору 1 "Принятие-неприятие себя":

Ценные дополнительные данные дает анализ «веса» высказывания (от 0 до 6).

2.3. Характеристика выборки

В исследовании принимают участие ученики двух 10-х и двух 11-х классов школы № 26 г. Владимира. Возраст участников тестирования составляет 15-17 лет. Общее количество тестируемых составило 93 человека, из них девушек – 53 (56,99%), юношей – 40 (43,01%). Испытуемым было предложено ответить на вопросы четырех тестов. Первый тест предназначен для оценки уровня тревожности, второй для оценки временной перспективы, третий для диагностики профессиональных установок, четвертый для оценки социально-психологической приспособленности. Ребята отвечали на вопросы теста во время уроков общей психологии, на выполнение каждого теста было выделено по 30 минут.

Обобщенные результаты опросов испытуемых по всем вышерассмотренным методикам представлены в Приложении 6.

2.4. Методы обработки данных

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

- анализ и обобщение психологических и педагогических источников по проблеме исследования с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;

- констатирующие эксперименты, направленные на выявление уровня тревожности, оценки временной перспективы, оценки социально-психологической приспособленности, диагностики профессиональных установок подростков;

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Для количественной оценки уровня взаимосвязи между исследуемыми явлениями используется коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

1) Сопоставать каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:.

При наличии одинаковых ранков формула расчета коэффициента линейной корреляции Спирмене будет несколько иной. В этом случае в формулу вычисления добавляются два новых члена, учитывающие одинаковые ранги. Они называются поправками на одинаковые ранги и добавляются в числитель расчетной формулы:

где n – число одинаковых рангов в первом столбце,

k – число одинаковых рангов во втором столбце.

Если имеется две группы одинаковых рангов в каком либо столбце, то формула поправки несколько усложняется:

где n – число одинаковых рангов в первой группе ранжируемого столбца,

k – число одинаковых рангов во второй группе ранжируемого столбца.

При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи.

2.5. Анализ полученных результатов

При исследовании оценок социально-психологической адаптированности СПА (см. Приложение 7) были выделены следующие группы: плохо адаптированные (менее 44 баллов), хорошо адаптированные (44-54 балла) и чрезмерно адаптированные (более 54 баллов). Среди девушек наибольшее количество человек (22) попало в группу хорошо адаптированных (табл. 4), а у юношей (19) – в группу чрезмерноадаптированных (табл. 5).

Обобщая проведенный анализ, как по девушкам, так и по юношам можно сделать вывод, что степень адаптированности для всех рассматриваемых групп определялась значениями факторов: «Принятие себя», «Внутренний локус контроля», «Эмоциональный комфорт» (рис. 2, рис. 3).

Существенные различия в данных показателях обусловило попадание испытуемых в различные группы адаптированности. Самые высокие показатели характерны группы чрезмерно адаптированных, а самые низкие – для группы плохо адаптированных. Роль других факторов не столь высока и они не являются определяющими.

На первом этапе исследования взаимосвязей был проведен анализ корреляции между оценками временной перспективы и уровня тревожности (см. Приложение 8). В табл. 6 показано количество девушек в зависимости от стен общей тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Общая тревожность девушек и временная перспектива

Рис. 4. Общая тревожность девушек и временная перспектива

Согласно табл. 6 можно сделать вывод, что при сопоставлении уровня общей тревожности и оценки временной перспективы существует слабая теснота связи, т.к. коэффициент корреляции Спирмена меньше 0,4, что не позволяет говорить о наличие сильной взаимосвязи. Наиболее сильная связь наблюдается при сопоставлении оценка показателя временной перспективы «Позитивное прошлое» и уровнем общей тревожности, т.е. чем выше оценка позитивного прошлого, тем выше уровень тревожности. Коэффициент Спирмена в этом случае равен 0,17.

В табл. 7 показано количество юношей в зависимости от стен общей тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Общая тревожность юношей и временная перспектива

Рис. 5. Общая тревожность юношей и временная перспектива

Согласно табл. 7 можно сделать вывод, что при сопоставлении уровня общей тревожности и оценки временной перспективы юношей существует сильная взаимосвязь между уровнем общей тревожности и оценкой будущего. В этом случае коэффициент корреляции Спирмена равен 0,77. Интерпретировать данный результат можно следующим образом. Чем выше оценка будущего, тем выше уровень общей тревожности. Средняя теснота связи характерна для общего уровня тревожности и гедонистического настоящего в оценке временной перспективы, т.е. чем выше уровень оценки гедонистического настоящего, тем выше уровень тревожности. Коэффициент корреляции Спирмена в этом случае равен 0,6. Для остальных факторов временной перспективы и уровня общей тревожности наблюдается слабая взаимосвязь, т.к. абсолютное значение коэффициента корреляции Спирмена меньше 0,4.

В табл. 8 показано количество девушек в зависимости от стен школьной тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Школьная тревожность девушек и временная перспектива

Рис. 6. Школьная тревожность девушек и временная перспектива

При сопоставлении уровня школьной тревожности и оценки временной перспективы установлено, что для девушек сильная теснота связи характерна для школьной тревожности и оценкой будущего. Значение коэффициента корреляции Спирмена равно –0,87, что говорит об обратной связи, т.е. чем ниже оценка показателя «будущее», тем выше показатель школьной тревожности. Для остальных показателей взаимосвязи являются слабыми, т.к. абсолютные значения коэффициента корреляции Спирмена меньше 0,4.

В табл. 9 показано количество юношей в зависимости от стен школьной тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Школьная тревожность юношей и временная перспектива

Рис. 7. Школьная тревожность юношей и временная перспектива

По табл. 9 видно, что при сопоставлении школьной тревожности у юношей и их оценкой временной перспективы абсолютные значения коэффициентов корреляции Спирмена меньше 0,4. Следовательно связи между оценками являются слабыми.

В табл. 10 показано количество девушек в зависимости от стен самооценочной тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Самооценочная тревожность девушек и временная перспектива

Рис. 8. Самооценочная тревожность девушек и временная перспектива

Максимальное значение коэффициента корреляции Спирмена равно 0,88, что свидетельствует о тесной связи между самооценочной тревожностью и оценкой гедонистического настоящего. Таким образом, чем выше оценка гедонистического настоящего, тем выше уровень самооценочной тревожности у девушек. По данным табл. 10 можно также сделать вывод, что все остальные взаимосвязи между самооценочной тревожностью и факторами временной перспективы являются слабыми, так как абсолютные значения коэффициентов корреляции Спирмена меньше 0,4.

В табл. 11 показано количество юношей в зависимости от стен самооценочной тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Самооценочная тревожность юношей и временная перспектива

Рис. 9. Самооценочная тревожность юношей и временная перспектива

По данным табл. 11 можно сделать вывод, что сильная обратная взаимосвязь характерна для самооценочной тревожности и оценки фаталистического настоящего. В этом случае коэффициент корреляции равен -0,76. Таким образом, чем выше оценка фаталистического настоящего, тем ниже уровень самооценочной тревожности. Средняя теснота связи характерна для уровня самооценочной тревожности и следующих факторов временной перспективы: позитивное прошлое (коэффициент корреляции Спирмена равен – 0,69), гедонистическое настоящее (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,62), будущее (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,62). Таким образом, чем ниже оценка показателя «позитивное прошлое», тем выше уровень самооценочной тревожности; чем выше оценка показателя «будущее» тем выше уровень самооценочной тревожности; и чем выше оценка фактора «гедонистическое настоящее», тем выше уровень самооценочной тревожности.

В табл. 12 показано количество девушек в зависимости от стен межличностной тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Межличностная тревожность девушек и временная перспектива

Рис. 10. Межличностная тревожность девушек и временная перспектива

По представленным данным можно сделать вывод, что сильная теснота обратной связи характерна для уровня межличностной тревожности и оценкой фактора будущее (коэффициент корреляции Спирмена равен -0,71). Следовательно, чем выше оценка фактора будущее, тем ниже уровень межличностной тревожности. Умеренная обратная теснота связи характерна для межличностной тревожности и оценкой позитивное прошлое (коэффициент корреляции Спирмена равен -0,46). Таким образом, чем ниже оценка позитивное прошлое, тем выше уровень межличностной тревожности.

В табл. 13 показано количество юношей в зависимости от стен межличностной тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Межличностная тревожность юношей и временная перспектива

Рис. 11. Межличностная тревожность юношей и временная перспектива

По представленным данным можно сделать вывод, что для юношей умеренная обратная теснота связи характерна для межличностной тревожности и оценкой позитивное прошлое (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,49). Таким образом, чем выше оценка позитивное прошлое, тем выше уровень межличностной тревожности. Абсолютное значение коэффициента корреляции Спирмена меньше 0,4, следовательно можно сделать вывод о наличие слабой тесноты связи.

В табл. 14 показано количество девушек в зависимости от стен магической тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Магическая тревожность девушек и временная перспектива

Рис. 12. Магическая тревожность девушек и временная перспектива

При сопоставлении уровня магической тревожности и оценки временной перспективы установлено, что между оценкой магической тревожности и негативным прошлым существует прямая тесная связь с коэффициентом корреляции Спирмена 0,77. Таким образом, чем выше оценка «негативное прошлое», тем выше тревожность. Также сильная прямая связь существует между межличностной тревожностью и гедонистическим настоящим (коэффициент корреляции Спирмена -0,71). Следовательно, чем ниже оценка «гедонистическое настоящее», тем выше уровень тревожности.

В табл. 15 показано количество юношей в зависимости от стен магической тревожности, а также ранжированная оценка временной перспективы.

Магическая тревожность юношей и временная перспектива

Рис. 13. Магическая тревожность юношей и временная перспектива

При сопоставлении уровня магической тревожности и оценки временной перспективы для юношей, о наличии взаимосвязей говорить нельзя т.к. подавляющее число испытуемых попадают в первую стену магической тревожности.

На втором этапе анализа взаимосвязей между явлениями было проведено исследование социально-психологической приспособленности и профессиональных установок подростков (см. Приложение 9).

В табл. 16 представлены значения коэффициентов корреляции Спирмена при сопоставлении рангов показателя социально-психологической адаптированности (Kad) и ранговой оценкой профессиональных установок по методике И.М. Кондакова.

Коэффициент корреляции между Kad и профессиональными установками

По данным табл. 16 можно сделать вывод, что как для юношей, так и для девушек существует слабая теснота связи для оценок «Нерешительность в профессиональном выборе» и показателем социально-психологической адаптированности. У девушек коэффициент корреляции Спирмена равен –0,199, а у юношей - -0,188. Следовательно, чем выше нерешительность в профессиональном выборе, тем хуже социально-психологическая адаптированность. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 14 для девушек и на рис 15 для юношей.

По данным табл. 16 также видно, что для юношей связь между рациональностью профессионального выбора и социально-психологической адаптированностью практически отсутствует (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,07). Для девушек существует умеренная обратная связь между рациональностью профессионального выбора и социально-психологической адаптированностью (коэффициент корреляции Спирмена равен -0,426), т.е. чем выше показатель рационального выбора, тем ниже уровень социально-психологической адаптированности. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 16 для девушек и на рис 17 для юношей.

Рис. 16. Социально-психологическая адаптированность девушек и рационализм в профессиональном выборе

Рис. 17. Социально-психологическая адаптированность юнлшей и рационализм в профессиональном выборе

По данным табл. 16 можно сделать вывод, что для девушек связь между оптимизмом в отношении профессионального будущего и социально-психологической адаптированностью очень слабая (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,096). Для юношей, напротив существует умеренная связь между рациональностью профессионального выбора и социально-психологической адаптированностью (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,458), т.е. чем выше оптимизм в отношении профессионального будущего, тем выше уровень социально-психологической адаптированности. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 18 для девушек и на рис 19 для юношей.

Рис. 18. Социально-психологическая адаптированность девушек и уровень самооценки

Рис. 19. Социально-психологическая адаптированность юношей и уровень самооценки

Табл. 16 также свидетельствует о том, что для девушек существует слабая обратная связь между высокой самооценкой и социально-психологической адаптированностью (коэффициент корреляции Спирмена равен -0,138), т.е. чем выше самооценка, тем ниже социально-психологическая адаптированность. Для юношей, напротив существует умеренная прямая связь между высокой самооценкой и социально-психологической адаптированностью (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,498), т.е. чем выше самооценка, тем выше уровень социально-психологической адаптированности. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 20 для девушек и на рис 21 для юношей.

Рис. 20. Социально-психологическая адаптированность девушек и оптимизм в отношении профессионального будущего

Рис. 21. Социально-психологическая адаптированность юношей и оптимизм в отношении профессионального будущего

По данным табл. 16 можно сделать вывод, что как для юношей, так и для девушек существует слабая теснота связи для оценок «Зависимость профессионального выбора от других людей» и показателем социально-психологической адаптированности. У девушек коэффициент корреляции Спирмена равен –0,31124, а у юношей - -0,20281. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 22 для девушек и на рис 23 для юношей.

Рис. 22. Социально-психологическая адаптированность девушек и зависимость профессионального выбора от других людей

Таким образом, чем выше зависимость профессионального выбора от других людей, тем хуже социально-психологическая адаптированность.

Рис. 23. Социально-психологическая адаптированность юношей и зависимость профессионального выбора от других людей

На третьем этапе анализа взаимосвязей между явлениями было проведено исследование социально-психологической приспособленности и оценкой временной перспективы (см. Приложение 10, табл. 17).

Коэффициент корреляции Спирмена между Kad и факторами временной перспективой

В табл. 17 представлены значения коэффициентов корреляции Спирмена при сопоставлении рангов показателя социально-психологической адаптированности (Kad) и ранговой оценкой факторов временной перспективы.

По данным табл. 17 видно, что как для юношей, так и для девушек существует слабая теснота связи для оценок «Негетивное прошлое» и показателем социально-психологической адаптированности. У девушек коэффициент корреляции Спирмена равен -0,186, а у юношей - -0,281. Следовательно, чем выше оценка негативное прошлое, тем хуже социально-психологическая адаптированность. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 24 для девушек и на рис 25 для юношей.

Рис. 24. Социально-психологическая адаптированность девушек и негативное прошлое

Рис. 25. Социально-психологическая адаптированность юношей и негативное прошлое

Табл. 17 показывает, что как для юношей, так и для девушек существует слабая теснота связи для оценок «Гедонистическое настоящее» и показателем социально-психологической адаптированности. У девушек коэффициент корреляции Спирмена равен 0,382, а у юношей - 0,226. Следовательно, чем выше оценка Гедонистическое настоящее, тем выше показатель социально-психологической адаптированности. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 26 для девушек и на рис 27 для юношей.

Рис. 26. Социально-психологическая адаптированность девушек гедонистическое настоящее

Рис. 27. Социально-психологическая адаптированность юношей гедонистическое настоящее

В соответствие с данными табл. 17 можно сделать вывод, что как для юношей, так и для девушек существует слабая теснота связи для оценок будущего и показателем социально-психологической адаптированности. У девушек коэффициент корреляции Спирмена равен 0,057, а у юношей - 0,019. Следовательно, чем выше оценка будущего, тем выше показатель социально-психологической адаптированности. Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 28 для девушек и на рис 29 для юношей.

Рис. 28. Социально-психологическая адаптированность девушек и будущее

Рис. 29. Социально-психологическая адаптированность юношей и будущее

Также табл. 17 видно, что для девушек связь между позитивной оценкой прошлого и социально-психологической адаптированностью слабая (коэффициент корреляции Спирмена равен 0,352). У юношей связь между позитивной оценкой прошлого и социально-психологической адаптированностью практически отсутствует (коэффициент корреляции Спирмена равен -0,059). Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 30 для девушек и на рис 31 для юношей.

Рис. 30. Социально-психологическая адаптированность девушек и позитивное прошлое

Рис. 31. Социально-психологическая адаптированность юношей и позитивное прошлое

И, наконец, по табл. 17 можно сделать вывод, что для как девушек, так и для юношей связь между фаталистической оценкой настоящего и социально-психологической адаптированностью отсутствует (у девушек коэффициент корреляции Спирмена равен 0,03, у юношей 0,05). Графически эта взаимосвязь представлена на рис. 32 для девушек и на рис 33 для юношей.

Рис. 32. Социально-психологическая адаптированность девушек и фаталистическое настоящее

Рис. 33. Социально-психологическая адаптированность юношей и фаталистическое настоящее

На следующем этапе нашего исследования проведем статистический анализ различий по всем показателям нашего исследования между группой юношей и группой девушек по критерию Стьюдента.

В таблицах 1 и 2 приложения 11 приведены результаты сравнения двух групп испытуемых – женщин ( 1 группа ) и мужчин ( 2 – группа) по критерию Стьюдента. Как видно из таблицы 2 были получены значимые различия по следующим переменным: х3, х5, х6, х9, х12, х18, х25, х26.

Так из таблицы 1 приложения 11 следует, что средние величины школьной тревожности ( х3) у девушек значимо ниже, чем у юношей. Иными словами, можно утверждать, что девушки нашей выборки более уверенно чувствуют себя в условиях школьного обучения. В то же время у девушек нашей выборки значимо выше уровни межличностной тревожности ( х5), чем у юношей. Иными словами, девушки более осторожны в общении, более чувствительны к нему, чем юноши. Аналогично время у девушек нашей выборки значимо выше уровни магической тревожности ( х6), чем у юношей. Иными словами, девушки больше внимания уделяют всякого рода незначительным событиям, различного рода совпадениям, приметам, ритуалам, своей внешности.

Так из таблицы 1 приложения 11 следует, что средние величины оценки будущего ( х9) у девушек значимо выше, чем у юношей. Иными словами, можно утверждать, что девушки нашей выборки более уверенно видят свое будущее, чем юноши, более твердо оценивают перспективу своей будущей жизни, в большей степени прогнозируют и оценивают ее, чем юноши.

В то же время из таблицы 1 приложения 11 следует, что средние величины нерешительности в выборе профессии ( х12) у девушек значимо ниже, чем у юношей. Иными словами, можно утверждать, что юноши нашей выборки в большей степени уверены в своем будущем профессиональном выборе, чем девушки.

Так из таблицы 1 приложения 11 следует, что средние величины показателя дезадаптированности ( х18) у девушек значимо выше, чем у юношей. Иными словами, можно утверждать, что девушки нашей выборки в меньшей степени адаптированы к жизни, чем юноши. Это же показывают средние по коэффициенту адаптированности ( х17), которые выше у юношей, хотя здесь различия не значимы.

Обращает на себя внимание результат, полученный по переменной х20 – ( не принятие себя), хотя здесь различия и не значимы, но в сочетании с величинами средних по переменной х19 ( принятие себя), мы видим, что юноши нашей выборки в большей степени принимают себя, чем девушки.

Из таблицы 1 приложения 11 следует также, что средние величины показателя внутреннего контроля ( х25) у девушек значимо ниже, чем у юношей, а показатели внешнего контроля ( х26) у девушек значимо выше, чем у юношей. Иными словами, можно утверждать, что юноши нашей выборки в большей в большей степени ориентируются на внутренний контроль, чем девушки, которые в большей степени ориентируются на внешний контроль.

Сопоставляя полученные результаты можно сделать интересный вывод о том, что юноши в большей степени связывают свое будущее с будущей профессией, ориентируясь при этом на принятие себя и на внутренний контроль, в то время как девушки, напротив, свое будущее в меньшей степени связывают с профессиональным выбором, ориентируясь при этом на внешний контроль, и в значительной степени оказываются недовольными собой (не принимают себя).

На заключительном этапе статистического анализа применим метод множественной регрессии. При этом в качестве предикторов возьмем все переменные нашего исследования, а в качестве зависимой переменной будем брать коэффициент адаптированности и показатель дезадаптированности по отдельности для девушек и юношей.

В таблице 3 приложения 11 приведена регрессионная таблица для девушек по показателю адаптированности.

На основе таблицы 3 приложения 11 можно получить следующее регрессионное уравнение:

Из регрессионного уравнения 1 следует, что чем выше уровень адаптивности у девушек, тем выше у них уровень внутреннего контроля, тем выше у них уровень принятия себя, тем выше у них эмоциональный комфорт, тем выше у них уровень принятия других, тем выше у них уровень доминирования, тем выше у них уровень гедонистической оценки настоящего.

В таблице 4 приложения 11 приведена регрессионная таблица для юношей по показателю адаптированности.

На основе таблицы 4 приложения 11 можно получить следующее регрессионное уравнение:

Из регрессионного уравнения 2 следует, что чем выше уровень адаптивности у юношей, тем выше у них уровень принятия себя, тем выше у них эмоциональный комфорт, тем выше у них уровень внутреннего контроля, тем выше у них уровень гедонистической оценки настоящего.

Сравнение регрессионных уравнений (1) и (2) показывает их почти полное совпадение, единственное отличие в том, что число предикторов (независимых переменных) у девушек больше, чем у юношей на одну переменную – х27 доминирование. Последнее, безусловно, говорит об однородности культурной среды, в которой живут наши испытуемые. Таким образом для наших испытуемых высокий уровень адаптивности вообще означает принятие себя, эмоциональный комфорт, внутренний контроль гедонистическую оценку настоящего.

Проверим это утверждение, рассчитав общую регрессионную таблицу для всей выборки. Результат представлен в таблице 5 приложения 11.

Как видно из таблицы 5 приложения 11 для всей выборки можно получить следующее регрессионное уравнение:

Из регрессионного уравнения 3 следует, что чем выше уровень адаптивности для всей группы испытуемых, тем выше у них уровень принятия себя, эмоциональный комфорт, внутренний контроль, выше уровень принятия других, выше уровень доминирования.

Таким образом, мы видим, что все три регрессионных уравнения совпадают, что доказывает наше предположение.

Для решения задач исследования мы рассчитали также уравнения линейной регрессии отдельно по группе девушек с высоким и низким уровнем СПА.

Линейная регрессия вычислялась между уровнем СПА и всеми характеристиками временной перспективы, а также показателями методики Кондакова . Причем, если уровни СПА были зависимой переменной, то показатели временной перспективы и показатели методики Кондакова были предикторами или независимыми переменными. Результаты этого анализа приведены в приложении. Как видно из этих результатов ни один из коэффициентов при независимых членах регрессионных уравнений не был значим. Коэффициент детерминации не превышает значения R = 0,1679, что значительно ниже уровня значимости, равного 0,25.

Иными словами, между коэффициентом даптированности и характеристиками временной перспективы, а также показателями методики Кондакова нет значимых линейных связей. Последнее было подтверждено также тем, что только в одно общее уравнение множественной регрессии вошла переменная х10 и переменная х15. В то время как ни в одно уравнение множественной регрессии отдельно для девушек и отдельно для юношей переменные временной перспективы и переменные методики Кондакова не вошли.

В заключение второй главы можно сделать следующие выводы.

На высокую степень социально-психологической адаптированности у юношей оказывают влияние следующие факторы профессиональных установок: оптимизм в отношении профессионального будущего (степень влияния фактора 0,45) и высокая самооценка (степень влияния фактора 0,49). Также на высокий уровень социально-психологической адаптированности юношей оказывают наибольшее влияние следующие факторы временной перспективы: невысокая степень негативного прошлого (степень влияния фактора -0,28), гедонистическое настоящее (степень влияния фактора 0,22). Необходимо отметить, что высокая оценка показателя «гедонистическое настоящее» у юношей имеет хорошую корреляцию с уровнем общей тревожности (0,6) и самооценочной тревожностью (0,62).

Таким образом, можно сделать вывод, что высокий уровень социально-психологической адаптированности у юношей в наибольшей степени по сравнению с другими факторами обусловлен отсутствием негативного опыта и гедонистическим, рискованным отношением ко времени и жизни, что предполагает ориентацию на удовольствие, волнение, возбуждение, наслаждение в настоящем и отсутствие заботы о будущих последствиях или жертв в пользу будущих наград.

У девушек на высокую степень социально-психологической адаптированности оказывает влияние следующие факторы профессиональных установок: отсутствие рационализма профессионального выбора (степень влияния фактора -0,42) и отсутствие зависимости профессионального выбора от других людей (степень влияния фактора -0,31). Одновременно на высокий уровень социально-психологической адаптированности у девушек оказывают наибольшее влияние следующие факторы временной перспективы: гедонистическое настоящее (степень влияния фактора 0,38), позитивное прошлое (степень влияния фактора 0,35). Оценка гедонистического настоящего у девушек имеет хорошую корреляцию с самооценочной тревожностью (степень влияния фактора 0,88) и отрицательную корреляцию с магической тревожностью (-0,71), а позитивное прошлое отрицательную умеренную корреляцию с самооценочной тревожностью (-0,46).

Таким образом, высокая степень социально-психологической приспособленности у девушек объясняется гедонистическим, рискованным отношением ко времени и жизни в совокупности с теплым, сентиментальным отношением к прошлому. В этом случае можно наблюдаются значимые негативные корреляции с: агрессией, депрессией и тревогой и положительная корреляция с самооценкой.

Средние величины школьной тревожности у девушек значимо ниже, чем у юношей, следовательно, девушки нашей выборки более уверенно чувствуют себя в условиях школьного обучения. В то же время у девушек нашей выборки значимо выше уровни межличностной тревожности, чем у юношей, следовательно, девушки более осторожны в общении, более чувствительны к нему, чем юноши. Средние величины оценки будущего у девушек значимо выше, чем у юношей, следовательно, девушки нашей выборки более уверенно видят свое будущее, чем юноши, более твердо оценивают перспективу своей будущей жизни, в большей степени прогнозируют и оценивают ее, чем юноши. В то же время юноши нашей выборки в большей степени уверены в своем будущем профессиональном выборе, чем девушки.

Средние величины показателя дезадаптированности у девушек значимо выше, чем у юношей, следовательно, девушки нашей выборки в меньшей степени адаптированы к жизни, чем юноши.

средние величины показателя внутреннего контроля у девушек значимо ниже, чем у юношей, а показатели внешнего контроля у девушек значимо выше, чем у юношей, следовательно, юноши нашей выборки в большей в большей степени ориентируются на внутренний контроль, чем девушки, которые в большей степени ориентируются на внешний контроль.

Применение метода множественной регрессии показало, что чем выше уровень адаптивности как у девушек, так и у юношей, тем выше у них уровень внутреннего контроля, тем выше у них уровень принятия себя, тем выше у них эмоциональный комфорт, тем выше у них уровень принятия других, тем выше у них уровень доминирования, тем выше у них уровень гедонистической оценки настоящего.

Заключение

Подводя итоги проведенному исследованию, можно сформулировать следующие выводы.

Социально-психологическая адаптация – это сложный феномен, который представляет собой приспособление индивида к коллективу, нормам поведения и взаимоотношений в коллективе. В процессе социально-психологической адаптации происходит включение индивида в систему взаимоотношений коллектива с его традициями, нормами жизни, ценностными ориентациями. Временная перспектива представляет собой всеобщность взглядов индивида на его психологическое будущее и психологическое прошлое, существующее в данное время. Существенное влияние на психологическое состояние личности оказывает тревожность, по которой понимается индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, которые к этому не предрасполагают. Профессиональные установки определяются стремлением овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха, определенного социального статуса и др.

При анализе эмпирических данных было установлено, что на высокую степень социально-психологической адаптированности у юношей оказывают влияние следующие факторы профессиональных установок: оптимизм в отношении профессионального будущего и высокая самооценка. Также на высокий уровень социально-психологической адаптированности юношей оказывают наибольшее влияние следующие факторы временной перспективы: невысокая степень негативного прошлого, гедонистическое настоящее. Необходимо отметить, что высокая оценка показателя «гедонистическое настоящее» у юношей имеет хорошую корреляцию с уровнем общей тревожности и самооценочной тревожностью.

В связи с выше сказанным был сделан вывод, что высокий уровень социально-психологической адаптированности у юношей в наибольшей степени по сравнению с другими факторами обусловлен отсутствием негативного опыта и гедонистическим, рискованным отношением ко времени и жизни, что предполагает ориентацию на удовольствие, волнение, возбуждение, наслаждение в настоящем и отсутствие заботы о будущих последствиях или жертв в пользу будущих наград.

Анализ результатов опросов девушек показал, что на высокую степень социально-психологической адаптированности оказывает влияние следующие факторы профессиональных установок: отсутствие рационализма профессионального выбора и отсутствие зависимости профессионального выбора от других людей. Одновременно на высокий уровень социально-психологической адаптированности у девушек оказывают наибольшее влияние следующие факторы временной перспективы: гедонистическое настоящее, позитивное прошлое. Оценка гедонистического настоящего у девушек имеет хорошую корреляцию с самооценочной тревожностью и отрицательную корреляцию с магической тревожностью, а позитивное прошлое отрицательную умеренную корреляцию с самооценочной тревожностью. На основании этого был сделан вывод, что высокая степень социально-психологической приспособленности у девушек объясняется гедонистическим, рискованным отношением ко времени и жизни в совокупности с теплым, сентиментальным отношением к прошлому. В этом случае можно наблюдаются значимые негативные корреляции с: агрессией, депрессией и тревогой и положительная корреляция с самооценкой.

Поскольку выявленные уровни связей между явлениями не являются сильными, то первоначальная гипотеза о том, что позитивные особенности СПА связаны с гармоничным строением временной перспективы не может быть принята.

Полученные результаты исследования могут быть применены в целях разработки диагностических методов изучения адаптационных возможностей личности, а также использованы в рамках психокоррекционной работы.

Список литературы

Приложение 1. Бланк методики «Шкала личностной тревожности»

Приложение 2. Стандартные оценки уровня тревожности

Приложение 3. Бланк опросника Зимбардо

Приложение 4. Опросник профессиональных установок подростков

Приложение 5. Бланк опросника для изучения социально-психологической приспособленности

Приложение 6. Сводная таблица предварительных результатов тестирования

Приложение 7. Анализ результатов тестирования по шкале СПА

Приложение 8. Анализ взаимосвязи оценок временной перспективы и тревожности

Приложение 9. Анализ взаимосвязей оценок СПА и профессиональных установок

Приложение 10. Анализ взаимосвязей оценок СПА и временной перспективы

Приложение 11. Статистический анализ результатов исследования

Величины средних и дисперсий у двух групп испытуемых – 1 группа – девушки, 2 группа юноши

Уровни значимости и значения критерия t - Стьюдента при оценке различий между двумя группами – девушками ( 1 группа ) и юношами ( 2 группа)

Регрессионная таблица для девушек по уровню адаптированности

Регрессионная таблица для юношей по уровню адапированности

Регрессионная таблица для всей выборки по уровню адапированности

4 Воробьёв В.М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. - №2. - С.33-39.

6 Воловик В.М. Функциональный диагноз в психиатрии и некоторые спорные вопросы психиатрической диагностики // Теоретико-методологические проблемы клинической психоневрологии. - М.: 1975. - С.79-89.

8 Воробьёв В.М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. - №2. - С.33-39.

16 Баевский Р.М. Биокибернетика и прогностика, некоторые проблемы оценки адаптационно-приспособительной деятельности организма // Кибернетические аспекты адаптации системы "человек-среда". - М.: б/и, 1975. - С. 28.

18 Вахов В.П. Специфические особенности аутотренинга у лиц с различными реакциями адаптации. // Психотерапия: от теории к практике. / Материалы Второй Всерос. учебно-практич. конференции по психотерапии 16- 21 июня 1997 г. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 1997. 261 с.- С. 158-159.

19 Воробьев В.М., Коновалова Н.Л. О профилактике и терапии нарушений психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М.Бехтерева. 1993. - №1. - С. 71-72.

20 Гуленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика - межвозрастной педагогике: Учебно-методическое пособие. - 2-е изд. - Нсб.: Изд. Новосиб. ун- та; М.: Совершенство, 1997. - 270 с.

23 Баевский Р.М. Биокибернетика и прогностика, некоторые проблемы оценки адаптационно-приспособительной деятельности организма // Кибернетические аспекты адаптации системы "человек-среда". - М.: б/и, 1975. - С. 28.; Гелльгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. - М.: Мир, 1966. - 519 с.; Зарайский Д.А. Управление чужим поведением. - Дубна: Изд. центр <Феникс>, 1997. - 272 с.

25 Воробьёв В.М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. - №2. - С.33-39.

26 Виноградов В.В. Гормоны, адаптация и системные реакции организма.- Мн.: Наука и техника, 1989. - 223 с.; Берталанфи Л. Общая теория систем: критический обзор. // Исследования по общей теории систем. - М.: 1969. - С. 41-42.

29 Воробьёв В.М. Психическая адаптация как проблема медицинской психологии и психиатрии. // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1993. - №2. - С.33-39.

32 Румянцева Т.В. Проблема жизненной перспективы и идентичности у студентов медиков в меняющихся социальных условиях // Ярославский психологический вестник. Выпуск 16. – Ярославль, 2005. - С. 65-68.

47 Климов Е.А. Общая типология ситуаций (казусов) и структура мыслительных задач, возникающих в практике работы профконсультанта /Научные труды BFTHH профтехобразования. Л., 1976, Вып. 32, с. 5-25; Кондаков И.М. Индивидуально-психологические особенности подростков в выборе профессии. Диссер... канд. психол. наук. М., 1989.; Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития /Вопросы психологии, 1989, N5, с. 158- 164; Королькова Г.Ф. Изучение особенностей старшеклассников в системе профконсультационной работы. Диссер... канд. психол. наук. Л., 1975.; Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания. М.: МЭИ, 1985, - 105 с.; Хомутова М.А. Особенности познавательных интересов школьников, связанных с выбором профессии /Вопросы психологии, 1988, N1, с. 117-131; Чебышева В.В., Галкина О.И., Зюбина Л.М. О подготовке учащихся средней школы к выбору профессии /Вопросы психологии, 1959, N5, с.29-39.

51 Ballif J.-F. Etude factorielle et longitudinale de Fechelle de maturite des attitudes vocationelles de Crites / Psychologic. Scheiz. Zeitschr. f. Psychol., 1980, N4,8.310-329; Seifert K.-H., Stangl W. Der Fragebogen Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen Arbeit / Diagnostic 1986, Heft 32, N. 2, S. 153-164.

Связь социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте

1.1. Общие закономерности психической адаптации

1.2. Психическая адаптация и тревожность

1.3. Временная перспектива и социально-психологическая адаптированность

1.4. Профессиональные установки как фактор социально-психологической адаптации

Глава 2. Исследование связи социально-психологической приспособленности и временной перспективы в юношеском возрасте

2.1. Постановка проблемы и задачи исследования

2.2. Описание методик

Пункты шкалы

2.3. Характеристика выборки

2.4. Методы обработки данных

2.5. Анализ полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложение 1. Бланк методики «Шкала личностной тревожности»

Приложение 2. Стандартные оценки уровня тревожности

Приложение 3. Бланк опросника Зимбардо

Приложение 4. Опросник профессиональных установок подростков

Приложение 5. Бланк опросника для изучения социально-психологической приспособленности

Приложение 6. Сводная таблица предварительных результатов тестирования

Приложение 7. Анализ результатов тестирования по шкале СПА

Приложение 8. Анализ взаимосвязи оценок временной перспективы и тревожности

Приложение 9. Анализ взаимосвязей оценок СПА и профессиональных установок

Приложение 10. Анализ взаимосвязей оценок СПА и временной перспективы

Приложение 11. Статистический анализ результатов исследования

Другие похожие работы